Nevena Buđevac, PhD, Teacher Education Faculty, University of Belgrade, Serbia, e-mail: nevena.budjevac@uf.bg.ac.rs
Aleksandar Baucal2, PhD, Department of Psychology, Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia, e-mail: abaucal@f.bg.ac.rs

Teaching Innovations, 2015, Volume 28, Issue 3, pp. 67–82

doi:10.5937/inovacije1503067B

|PDF|

Abstract: Argumentation is a dialogical activity during which partners try to increase or decrease the acceptability of expressed ideas. It is considered as one of the main factors of development and learning through peer interaction, since several studies show that argumentative dialogues offer more opportunities for learning than other types of dialogues. Having in mind the importance of argumentation in the construction of new knowledge and individual development of seven-year-olds, the aim of this study is to understand how children use argumentation while reading together. Within a larger corpus of data (including 45 sequences) we have analysed ten sequences in which the divergence of opinions was resolved by the use of argumentation. The results show that at the considered age there are two different effects of argumentation use: (1) the acceptance of the standpoint supported by the argument; (2) the change in the way the joint activity is performed. In addition, we have found several indicators of argumentation use limitations connected with the difficulty experienced by the children to take the position of the partner, to coordinate different perspectives and to build collaboration. We conclude that joint work at the age of seven offers educationally relevant benefits, thus that it should be included in the classroom activities with continuous scaffolding provided by the teacher.

Key words: argumentation, symmetrical peer interaction, learning through interaction; reading together.

Улога аргументације у разумевању прочитаног текста кроз заједнички рад седмогодишњака
Према одређењу од којег у овом раду полазимо, аргументација је дијалошка активност током које партнери настоје да увећају или умање прихватљивост изнетих становишта. Она подразумева да учесници у интеракцији, кроз процес преговарања, успостављају специфичне везе између изнетих идеја и различитих извора знања, тежећи тако да убеде саговорника у то да одређено становиште прихвате или одбаце. Резултати низа истраживања која су се бавила учењем и развојем кроз вршњачку интеракцију показали су да је један од главних фактора од којег зависи да ли ће кроз заједнички рад доћи до развоја нових знања и/или компетенција управо то да ли ће се учесници упустити у аргументативни дијалог или не. Није, дакле, довољно да се током заједничке активности изнесу различита мишљења, већ је неопходно да се о њима дискутује и да се на основу ваљане аргументације донесе закључак о томе да ли неко од изнетих становишта треба прихватити или не. Истраживања су, такође, показала да постоје бројни фактори од којих зависи да ли ће се аргументација појавити у исказима саговорника или ће одлука бити донета на неки други начин (на пример, јер је једно дете доминантно). При томе, имајући у виду развојне предуслове који морају бити испуњени како би дете могло адекватно да учествује у аргументативном дијалогу (способност когнитивне и социјалне децентрације, способност генерализације), налази истраживања показују да је аргументативно мишљење на узрасту од пет до седам година нестабилно и да зависи од низа контекстуалних фактора. Имајући у виду значај аргументације за учење и развој кроз вршњачку интеракцију, ови резултати отварају питање делотворности симетричне интеракције на ранијим узрастима (пре него што је процес децентрације завршен). Надовезујући се на претходно истраживање, кроз које смо видели да се аргументација спонтано појављује у дијалозима седмогодишњака док решавају задатке који испитују разумевање прочитаног текста, у овом истраживању нам је циљ да детаљно анализирамо аргументацију из тих дијалога, како бисмо разумели на који начин седмогодишњаци користе и разумеју аргументацију. Полазећи од ширег корпуса података (четрдесет пет секвенци дијалога), у анализу је ушло десет секвенци у којима је разлика у почетним становиштима разрешена навођењем аргумената од стране једног или оба детета. Резултати су показали да на овом узрасту аргументација може имати два различита ефекта: (1) прихватање становишта које је аргументом поткрепљено; (2) промена у начину на који се заједничка активност одвија (од индивидуалног рада ка сарадњи). Иако веома редак, други ефекат указује да седмогодишњаци препознају аргументацију као показатељ да мишљење партнера треба узети у обзир приликом доношења одлуке. У складу са тим је други податак до којег смо дошли – аргументација се у анализираним дијалозима увек појављује након суочавања са различитим мишљењем. Нема, дакле, примера у којима дете износи мишљење и одмах га поткрепљује аргументима, што је случај у дијалозима старије деце. Овај резултат је у сагласности са сазнањима да деца овог узраста имају тешкоћу да антиципирају то да друго дете може имати различито мишљење од њиховог. С тим у вези, анализа је показала да седмогодишњаци готово уопште не износе контрааргументе за партнерово становиште, већ скоро искључиво аргументе којим поткрепљују своје становиште (једнострана аргументација). Иако налази указују на то да учење кроз вршњачку интеракцију на овом узрасту још увек није сасвим делотворно услед неиспуњености потребних (социјалних и когнитивних) развојних предуслова код седмогодишњака, из њих такође следи да је и на овом узрасту важно организовати учење кроз заједнички рад. Другим речима, иако овај облик рада не подржава у потпуности учење садржаја на које се задаци односе, њихово заједничко решавање може имати друге ефекте који су значајни из перспективе учења и развоја. Конкретно, учење кроз вршњачку интеракцију омогућава деци да постепено овладавају вештинама које су неопходне за учење кроз заједничку активност, а још увек нису у потпуности развијене (попут координисања сопствене активности са активношћу вршњака, сагледавања туђег гледишта, вештина преговарања).

Кључне речи: аргументација, симетрична вршњачка интеракција, учење кроз интеракцију, читање.

References

• Ames, G. J. & Murray, F. B. (1982). When Two Wrongs Make a Right: Promoting Cognitive Change by Social Conflict. Developmental Psychology, 18(6), 894–897.
• Arcidiacono, F. & Perret-Clermont, A.-N. (2009). Revisiting the Piagetian test of conservation of quantities of liquid: Argumentation within the adult-child interaction. Cultural-Historical Psychology, 3, 25–33.
• Arcidiacono, F., & Perret-Clermont, A.-N. (2010). The co-construction of conversational moves in the context of Piagetian interview: The case of the test of conservation of quantities of liquid. Rassegna di Psicologia, 27(2), 117–137.
• Arcidiacono, F., & Bova, A. (2013). Argumentation among family members in Italy and Switzerland: A crosscultural perspective. In Y. Kashima, E. S. Kashima, R. Beatson (Eds.), Steering the Cultural Dynamics (pp. 167–174). Melbourne: IACCP.
• Asterhan, C. S. C., & Schwarz, B. B. (2009). Argumentation and Explanation in Conceptual Change: Indications From Protocol Analyses of Peer-to-Peer Dialog. Cognitive Science, 33, 374–400.
• Baker, M. J. (2002). Argumentative interactions, discursive operations and learning to model in science. In P. Brna, M. Baker, K. Stenning & A. Tiberghien (Eds.), The role of communication in learning to model (pp. 303–324). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Barron, B. (2000). Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. The Journal of the Learning Sciences, 9, 403–436.
• Barron, B. (2003). When Smart Groups Fail. The Journal of the Learning Sciences, 12(3), 307-359.
• Buđevac, N. (2011). “I’ll accept, but next time you’ll have to listen to me!” How seven-year-olds read together. In A. Baucal, F. Arcidiacono & N. Buđevac (Eds.), Studying interaction in different contexts: A qualitative view (pp. 91–122). Belgrade: Institute of Psychology.
• Buđevac, N. (2013). Razvojni efekat simetrične vršnjačke interakcije tokom početnog ovladavanja čitalačkom pismenoću [Developmental effect of symmetrical peer interaction during initial phases of reading literacy development], Neobjavljena doktorska disertacija, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu.
• Buđevac, N., & Baucal, A. (2014). Razvoj čitalačke pismenosti tokom prva četiri razreda osnovne škole [Development of reading literacy during the first four grades of elementary school], Inovacije u nastavi, 27(2), 22–32.
• Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64(1), 1–35.
• Doise, W., & Mugny, G. (1979). Individual and collective conflicts of centration in cognitive development. European Journal of Social Psychology, 9, 245–247.
• Doise, W., Mugny, G., & Perret-Clermont, A.-N. (1975). Social interaction and the development of logical operations. European Journal of Social Psychology, 6, 367–383.
• Fernández, M., Wegerif, R., Mercer, N., & Rojas-Drummond, S. M. (2001). Re-conceptualizing „Scaffolding“ and the Zone of proximal development in the Context of Symetrical Collaborative Learning. Journal of Classroom Interaction, 36(2), 40–54.
• Grossen, M. (1994). Theoretical and methodological consequences of a change in the unit of analysis for the study of peer interactions in a problem solving situation. European Journal of Education, 9(1), 159–173.
• Hogan, K., Nastasi, B. K., & Pressley, M. (2000). Discourse patterns and collaborative scientific reasoning in peer and teacher-guided discussions. Cognition and Instruction, 17, 379–432.
• Howe, C. (2010). Peer dialogue and cognitive development. In L. Littleton & C. Howe (Eds.), Educational Dialogues: Understanding and promoting productive interaction (pp. 32–47). London: Routledge.
• Howe, C., Tolmie A., Thurston, A., Topping, K., Christie, D., Livingston, K., Jessiman, E., & Donaldson, C. (2007). Group work in elementary science: Towards organizational principles for supporting pupil learning. Learning and Instruction, 17, 549–563.
• Jefferson, G. (2004). Glossary of transcript symbols with an introduction. In G. H. Lerner (Ed.), Conversation Analysis: Studies from the first generation (pp. 13–31). Philadelphia, PA: Benjamins.
• Krstić, K., & Baucal, A. (2003). Symmetrical social relation as a factor in Conservation task. Psihologija, 36(4), 471–485.
• Kuhn, D., Shaw, V., & Felton, M. (1997). Effects of Dyadic Interaction on Argumentative Reasoning. Cognition & Instruction, 15(3), 287–315.
• Light, P., & Littleton, K. (2004). Social processes in Children’s Learning, Cambridge: Cambridge University Press.
• Light, P., & Perret-Clermont, A.-N. (1989). Social context effects in learning and testing. In A. Gellatly, D. Rogers & J. A. Sloboda (Eds.), Cognition and Social Worlds (pp. 99–112). Oxford: Oxford University Press.
• Limon, M. (2001). On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: a critical appraisal. Learning and Instruction, 11, 357–380.
• Littleton, K., & Mercer, N. (2010). The significance of educational dialogues between primary school children. In L. Littleton & C. Howe (Eds.), Educational Dialogues: Understanding and promoting productive interaction (pp. 271–288). London: Routledge.
• Mercer, N. (2000). Words and Minds: How We Use Language to Think Together. London: Routledge.
• Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the Development of Children’s thinking: A sociocultural approach. London: Routledge.
• Mugny, G., & Doise, W. (1978). Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective performances. European Journal of Social Psychology, 8, 181–192.
• Muller Mirza, N., Perret-Clermont, A.-N., Tartas, V., & Iannaccone A. (2009). Psychosocial Processes in Argumentation. In N. Muller Mirza & A.-N. Perret-Clermont (Eds.), Argumentation and Education. Theoretical Foundations and Practices (pp. 67–90). New York, NY: Springer.
• Piaget, J. (1995). Sociological studies. London: Routledge.
• Pontecorvo, C., & Arcidiacono, F. (2014). Social interactions in families and schools as contexts for the development of spaces of thinking. In T. Zittoun & A. Iannaccone (Eds.), Activity of thinking in social spaces (pp. 83–97). New York, NY: Nova Science Publishers.
• Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89–99.
• Schwarz, B. B. (1995). The emergence of abstract representations in dyad problem solving. Journal of the Learning Sciences, 4, 321–354.
• Schwarz, B. B., & Linchevski, L. (2007). The role of task design and argumentation in cognitive development during peer interaction: The case of proportional reasoning. Learning and Instruction, 17, 510–531.
• Schwarz, B. B., Neuman, Y., & Biezuner, S. (2000). Two wrongs make a right…if they argue together! Cognition & Instruction, 18, 461–494. Schwarz, B. B., Perret-Clermont A.-N., Trogon A., & Marro, P. (2008). Emergent learning in Successive activities: Learning in interaction in a laboratory context. Pragmatics and Cognition, 16(1), 57–87.
• Siegal, M. (1991). Knowing children: Experiments in Conservation and Cognition. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.
• Sorsana, C. (2008). Peer’s verbal interactions specificity on cognitive development. European Journal of Developmental Psychology, 5(5), 544–560.
• Tartas, V., & Perret-Clermont, A.-N. (2008). Socio-cognitive dynamics in dyadic interaction: How do you work together to solve Kohs cubes? European Journal of Developmental Psychology, 5(5), 561–584.
• Tudge, R. H. J. (1992). Processes and Consequences of Peer Collaboration: A Vygotskian Analysis. Child Development, 63, 1364–1379. Tudge, J. R. H., Winterhoff, P. A., & Hogan, D. M. (1996). The consequences of collaborative problem solving with and without feed-back. Child Development, 67, 2892–2909. Walton, D. (2006). Fundamentals of critical argumentation: Critical reasoning and argumentation. New York, NY: Cambridge University Press.
• Webb, N., Zuniga, S., & Welner, K. M. (2001, April). Effects of group composition on high-ability student’s achievement in science. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.
• Wood, D., Bruner J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving, Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 17, 89–100.
• van Eemeren, F. H., Grootendorst, R., Henkenmans, F. S., Blair, J. A., Johnson, R. H., Krabb, E. C. W., Plantin, C., Walton, D. N., Willard, C. A., Woods, J., & Zarefsky, D. (1996). Fundamentals of argumentation theory: A handbook of historical background and contemporary developments, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Zarefsky, D. (1995). Argumentation in the tradition of speech communication studies. In F. H. van Eemeren, R. Grootendorst, J. A. Blair & C. A. Willard (Eds.),  Perspectives and approaches: Proceedings of the third International Conference on Argumentation (Vol. 1, pp. 32–52). Amsterdam: Sic Sat.