Jelena Nedić, MA, Laboratory for Developmental Psychology, Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia, e-mail: jelenanedic@ymail.com
Smiljana Jošić, MA, Institute for Educational Research, Belgrade, Serbia
Aleksandar Baucal, PhD, Department of Psychology, Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia

Teaching Innovations, 2015, Volume 28, Issue 3, pp. 189–206

doi:10.5937/inovacije1503189N

|PDF|

Abstract: The aim of this article is to show how a differently organized testing procedure can lead to a better understanding of intellectual capacity in children who live or work in the streets. The study presented in it tried to answer the following questions: 1) Does the achievement of children from the Drop-in center improve significantly on a nonverbal intelligence test when solved together with the experimenter? 2) Which type of scaffolding is most effective for children’s task solving – affective-motivational, visual cognitive or verbal cognitive? 3) Which features of the asymmetric interactions enable children to find a solution to the tasks that they previously failed to solve? The sample consisted of 30 children from the Belgrade Drop-in center. Initially, the Kohs block design test was administered independently to children, and if they failed to solve it, the experimenter would provide scaffolding gradually, as listed above. The results showed that the children’s achievement was very low when doing the test independently, but improved significantly when solving the tasks in interaction. According to cluster analysis four groups of children were identified which served as basis for the qualitative analysis. The conversational analysis between the children and the experimenter showed what proved to be the most significant difference between the groups, which is the function of affective-motivational help with task solving. It also demonstrated that the affective-motivational aid was a part of every successful interaction, but usually needed to be combined with its cognitive variants. As these results suggest, the standardized testing procedures need to be adapted so as to make sure that the children understand the demands of the tasks and that they are motivated and supported to reach the goal of the interaction. Only then can we obtain more valid information about the cognitive capacities of the children from the Drop-in center.

Key words: children from the Drop-in center, Kohs block test, asymmetrical interaction, cognitive assessment, dynamic assessment.

Улога асиметричне интеракције у процени невербалних способности деце из Свратишта
Когнитивна процена деце из маргинализованих средина често је отежана због културолошких разлика које се јављају између нормираног и испитиваног узорка, затим због препрека које носи низак социоекономски статус испитиване деце, њихова едукативна депривираност, али и језичких баријера које се јављају приликом тестирања. Управо ради потребе да се повећа информативност когнитивних процена и код деце из маргинализованих средина, развило се динамичко процењивање, које подразумева добијање информација о актуелном, али и о потенцијалном постигнућу детета. У овом истраживању желели смо да боље  разумемо интелектуалне капацитете и специфичности корисника београдског Свратишта за децу која живе или раде на улици. Конкретно, циљ истраживања
био је усмерен ка тражењу одговора на следећа питања: 1) Да ли се постигнуће деце из Свратишта на невербалном тесту интелигенције значајно повећава када га решавају у асиметричној интеракцији са испитивачем; 2) Која врста помоћи је најчешће била потребна деци да ураде задатке које нису могли самостално – афективно-мотивациона помоћ, визуелна или вербална варијанта когнитивне помоћи; 3) На који начин су деца у оквиру датих помоћи дошла до решења за која претходно нису имала неопходне когнитивне структуре или нису успела да их употребе да би дошла до решења? У истраживању је учествовало тридесеторо деце, корисника Свратишта за децу који живе у неформалним насељима, потичу из многочланих, екстремно сиромашних породица и изјашњавају се као припадници ромске заједнице. Највећи број њих одликује васпитно-едукативна депривираност. Невербалне когнитивне способности деце мерене су тестом Косове коцке – суптестом у РЕВИСК тесту. Задатак сваког детета био је да прво покуша самостално да склопи коцке и тек у случају неуспеха испитивач је пружао прво афективно-мотивациону помоћ – сугерисао је детету да размисли поново и храбрио га тиме да он верује да дете сигурно може да реши тај задатак. Уколико уз овај ниво помоћи дете не би успело да реши задатак, испитивач је прелазио на први корак когнитивног нивоа помоћи (визуелна когнитивна помоћ), у ком се детету давао модел са исцртаним границама коцака. Ако ни уз овај ниво помоћи дете не би успело да реши задатак, испитивач је прелазио на други корак когнитивног нивоа помоћи, који је обухватао вербално представљање стратегије која је претходно визуелно сугерисана. Након овог нивоа помоћи испитивач је прелазио на следећи задатак који дете није успешно решило у самосталном покушају. Сва испитивања су снимана видео-камером, уз претходно одобрење
сваког детета и сагласност родитеља. Добијени резултати показују да су у оквиру самосталног решавања деца постизала значајно ниже скорове у односу на норме које су настале на основу стандардизације инструмента у општој популацији. Овај налаз је очекиван, с обзиром на то да су постигнућа деце процењивана на  основу нормативне групе која није референтна за испитивану популацију. Међутим, испитивана деца су у асиметричној интеракцији показала значајно напредовање. На основу добијених квантитативних података нисмо били у могућности да издвојимо једну помоћ која је највише допринела напретку, али нам је у томе помогла квалитативна анализа интеракција испитивача и деце. Као полазна основа за квалитативну анализу послужила нам је кластер анализа, којом су издвојене четири групе деце. Ова анализа је показала да је афективно-мотивациона помоћ била саставни део сваке успешне интеракције, с тим што су се кластери разликовали према томе коју је функцију имала афективно-мотивациона помоћ при решавању теста у асиметричној интеракцији. Добијени резултати сугеришу да је за добијање тачније информације о когнитивним капацитетима деце Свратишта неопходно напустити оквире стандардне тестовне процедуре како би им била обезбеђена могућност за боље разумевање захтева који су пред њима, као и мотивација и подршка неопходни за постизање циља интеракције.

Кључне речи: деца из Свратишта, Косове коцке, асиметрична интеракција, тестирање когнитивних способности, динамичко тестирање.

References

• Aptekar, L. (1989). Characteristics of the Street Children of Colombia. Child Abuse & Neglect, 13, 427-437.
• Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konsrukcija u zoni narednog razvoja: Da li i Pijaže i Vigotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36(4), 517-542.
• Biro, M. (1987). Priručnik za REVISK – Revidirana skala za merenje inteligencije po principima Vekslera. Beograd: Savez društava psihologa Srbije.
• Biro, M., Novović, Z. i Tovilović, S. (2006). Kognitivno funkcionisanje edukativno zapuštene dece predškolskog uzrasta. Psihologija, 39 (2), 183-206
• Chaffey, G.W., Bailey, S.B. & Vine, K.W. (2003). Identifying High Academic Potential in Australian Aboriginal Children Using Dynamic Testing. Australasian Journal of Gifted Education, 12 (1), 42-55.
• Fernandez, M., Wegerif, R., Mercer, N., Rojas-Drummond, S. (2001). Re-conceptualizing “Scaffolding” and the Zone of Proximal Development in the Context of Symmetrical Collaborative Learning. Journal of Classroom Interaction 36 (2), 40-54.
• Fuller, B & Garcia Coll, C. (2010). Learning From Latinos: Contexts, Families, and Child Development in Motion. Developmental Psychology, 46(3), 559-565.
• Haywood, C.H. & Lidz, C.S. (2007). Dynamic Assessment in Practice – Clinical and Educational Applications. New York: Cambridge University Press.
• Howe, C. & Mercer, N. (2007). Children’s Social Development, Peer Interaction and Classroom learning. Cambridge: University of Cambridge Faculty of Education.
• Jefferson, G. (2004). Glossary of transcripts symbols with an introduction. U (Ed. Lerner, G. H.) Conversation Analysis: Studies from the first generation. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
• Luković, S. (2011). Merenje zone narednog razvoja u predškolskom testiranju: TIP-1 kao instrument za dinamičko procenjivanje. Master rad. Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet.
• Luković, S., Baucal, A. i Tišma, B. (2013). Dinamičko procenjivanje zone narednog razvoja testom za ispitivanje prvaka-1 (TIP-1). Primenjena psihologija, 6(4), 371-383.
• Maltby, J., Day, L. & Macaskill, A. (2007). Personality, Individual Differences and Intelligence. Harlow: Prentice Hall.
• Resing, W.C.M., Tunteler, E., de Joung, F.M. & Bosma, T. (2009). Dynamic testing in indigenous and ethnic minority children. Learning and Individual Differences, 19 (4), 445-450.
• Sternberg, R. J. (2005). The Theory of Successful Intelligence. Interamerican Journal of Psychology, 39 (2), 189-202.
• Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). Dynamic testing: The Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge: Cambridge University Press.
• Tovilović, S. i Baucal, A. (2007). Procena zrelosti za školu: Kako pristupiti problemima procene zrelosti i adaptacije marginalizovane dece na školu? Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Društva psihologa Srbije.
• Tzuriel, D. (2000). Dynamic Assessment of Young Children: Educational and Intervention Perspectives. Educational Psychology Review, 12(4), 385-435.
• Vygotsky, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.
• Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), 89-100.