Ksenija Krstić, PhD, Department of Psychology, Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia,
e-mail: kkrstic@f.bg.ac.rs

Teaching Innovations, 2015, Volume 28, Issue 3, pp. 167–188

doi:10.5937/inovacije1503167K

|PDF|

Abstract: The purpose of this study was to find out how are the quality of student-teacher interaction and teachers’ practices related with school achievement during the primary education. A sample of 366 students attending 4th and 7th grades from Belgrade primary schools participated in the study. We developed a questionnaire measuring seven dimensions of student-teacher attachment (Proximity seeking, Separation protest, Particularity, Safe haven, Secure base, Open communication, and Closeness), and six dimensions of teacher practices (Strict, Leadership, Instructional support, Helping/friendly, Conflict, and Dissatisfaction). The parallel versions of questionnaire, for class teacher in 4th grade, and Math teacher in 7th grade were developed. Based on exploratory factor analysis these dimensions were reduced on fewer number of factors. As educational outcomes, we measured students attitude towards school and learning and school marks. Factors Attachment to teacher, Instructional support, Positive emotional relationship with students, students’ Positive attitudes towards school and learning and school marks were taken for structural equation modeling, for each grade separately. Results show that Attachment to teacher affects students Attitudes towards school and learning in both grades and school marks just in 4th grade. In 4th grade, quality of Instructional support and teachers’ Positive relationship with students have effect on students’ Attachment and directly, on school marks and students’ Attitudes towards school and learning, respectively. In 7th grade, quality of teachers’ Instructional support has effect on Math marks, while teachers’ Positive emotional relation with students affects students’ Attachment and Math marks. Results are discussed in the light of the attachment to teacher and the quality of student-teacher socio-emotional interaction as factors that foster teaching and learning.

Key words: attachment to teacher, instructional support, school achievement.

Везаност ученика и наставника као фактор школског постигнућа
Традиционална струја истраживања у психологији образовања фокусирана је на изучавање когнитивних аспеката учења, наставе и интеракције ученика и  наставника. Све већи број истраживања указује да су социоемоционално добростање ученика у школи и квалитет интеракције ученик-наставник суштински значајни за прилагођавање школи, учење и школско постигнуће. У овом раду бавимо се значајем социоемоционалног односа ученика и наставника из  перспективе теорије везивања. Основна идеја овог истраживања јесте да везаност ученика за наставника, као основа њихове социоемоционалне интеракције, може поспешити учење и развој. Велики број истраживања је показао да подржавајућа и топла интеракција са наставником може имати утицај на учење, социјалне компетенције и прилагођавање школи. Наставник може бити „сигурна база“ за истраживање и учење у школи, пружајући исту емоционалну сигурност и подршку које карактеришу и сензитивно и респонзивно родитељство. Студије су показале да сигурна везаност за родитеље има значајне импликације за развој когнитивних способности, бољу школску прилагођеност, виша школска постигнућа, развијеније социјалне компетенције. На сличан начин и сигурна везаност
за наставника повезана је са вишим школским постигнућем, позитивнијим ставовима према школи, већим залагањем и учешћем у активностима на часу и ређим понављањем разреда. У истраживањима о улози емоција у образовању доминирају истраживања која су фокусирана на значај појединих емоција (на пример, испитна анксиозност) или на ученичке или наставничке емоције и њихову функцију и утицај на когнитивне процесе, наставу и учење. Истраживања која се баве интеракцијом најчешће испитују педагошку интеракцију наставника и ученика и начине на које ученици стичу знања и вештине током те интеракције. Нову струју истраживања у образовању чине студије које се баве микроанализом процеса интеракције и специфичним поступцима ученика и наставника. Оно што недостаје су истраживања фокусирана на емоционални однос и интеракцију ученика и наставника. Тај емоционални однос је релативно стабилан и трајан фактор који утиче не само на динамику односа и интеракција ученика и наставника већ и на процес наставе и учења. Основни циљ овог истраживања јесте да утврди како су емоционални квалитет интеракције наставника и ученика, специфични однос везаности и карактеристике наставничке праксе повезани са два важна образовна исхода: школским успехом и позитивним односом ученика према школи и учењу. Рад је усмерен на истраживање ученичке интеракције и везаности за учитељицу на крају четвртог, односно наставника математике на крају седмог разреда основне школе. Истраживањем је обухваћено триста шездесет шест ученика из пет београдских основних школа. За потребе овог истраживања упитник је конструисан адаптацијом неколико постојећих скала којима се мере  различите димензије односа ученик–наставник. Упитником су обухваћене следеће димензије: димензије социоемоционалног односа наставника и ученика – тражење близине, посебност, протест због одвајања, уточиште, сигурна база (димензије везаности), отворена комуникација и блискост; димензије наставничке праксе – педагошка подршка, вођство, захтевност, помоћ/ пријатељски однос, задовољство, конфликтност. Као меру образовног постигнућа узели смо ученички позитиван однос према школи и учењу и оцене из српског језика, математике и просечну оцену на крају претходног разреда. Анализа поузданости скала показала је да две скале (захтевност и вођство) имају ниску поузданост, због чега су искључене из даљих анализа. Факторском анализом утврђено је да се димензије социоемоционалног односа групишу око једног фактора који је назван везаност за наставника. Димензије наставничке праксе: помоћ/ пријатељски однос, задовољство и конфликтност такође чине један фактор, назван позитиван емоционални однос према ученицима. Ове димензије, уз димензије педагошка подршка и позитиван однос према школи и учењу, и школске оцене биле су основа за SEM анализу (structural equation modeling) на подузорцима ученика четвртог и седмог разреда. У теоријском моделу претпостављено је да везаност за наставника утиче на школске оцене и позитиван однос према школи и учењу, а да наставничка педагошка подршка и позитиван емоционални однос са ученицима утичу на везаност за наставника, али и директно на оба образовна постигнућа. SEM анализом утврђено је да, на оба узраста, теоријски модел одговара емпиријски добијеним подацима, али и да постоје везе међу  варијаблама/димензијама које нису значајне. На узорку ученика четвртог разреда утврђено је да везаност за учитељицу утиче и на позитиван
однос према школи и учењу и на школске оцене. С друге стране, везаност за учитељицу зависи од обе димензије наставничке праксе – од педагошке подршке и позитивног емоционалног односа према ученицима. Истовремено, педагошка подршка утиче и директно на школске оцене, док позитиван емоционални однос са ученицима утиче на њихов општи однос према школи и учењу. Осим тога, ове две димензије наставничке праксе су повезане, што значи да ученици опажају да учитељица која има позитивнији емоционални однос са њима даје и квалитетнију педагошку подршку. На узрасту ученика седмог разреда везаност за наставника математике утиче само на позитиван однос ученика према школи и учењу, али не и на оцене из математике. Везаност за наставника математике
зависи само од наставничког позитивног емоционалног односа према ученицима, не и од квалитета педагошке подршке коју пружа. На оцене из математике утичу и квалитет педагошке подршке коју наставник пружа, али и позитиван емоционални однос према ученицима. Осим тога, на овом узрасту нема међусобне везе између ове две димензије наставничке праксе. На основу ових резултата, може се закључити да на оба узраста постоји везаност ученика за учитељицу, односно наставника математике и да та везаност утиче на један од образовних исхода, позитиван однос према школи и учењу. На млађем узрасту учитељица је важна као фигура везаности и топао, сигуран, подржавајући однос са учитељицом повољно утиче и на школско постигнуће мерено оценама ученика. Ученици ће развити сигурну везаност за учитељицу која има позитиван емоционални однос са ученицима, што значи да је пријатељски расположена, помаже им, задовољна је својим ученицима и ретко је са њима у сукобу; и истовремено пружа квалитетну педагошку подршку и фидбек. На старијем узрасту, везаност за наставника математике имаће утицај само на генерални позитиван однос према школи и учењу. На овом узрасту ученици имају мање потреба, али, имајући у виду да се ради о предметном наставнику, и мање прилика да развију однос везаности са једним предметним наставником. Оно што одређује њихов успех из математике, су позитиван емоционални однос наставника и квалитет педагошке подршке. Утицај везаности за наставника на образовне исходе, утврђен у овом истраживању, указује на значај успостављања позитивног емоционалног односа у учионици и развијања топлог, сензитивног и подржавајућег окружења за учење у школи.
Кључне речи: везаност за наставника, педагошка подршка, емоционални однос, образовна постигнућа.

References

• Ashby, F. G., Isen, A. M., & Turken, A. U. (1999). A neuropsychological theory of positive affect and its influence on cognition. Psychological Review, 106, 529–550.
• Baker, J.A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology (44); 211–229.
• Baker, J. A., Dilly, L. J., Aupperlee, J. L., & Patil, S. A. (2003). The developmental context of school satisfaction: Schools as psychologically healthy environments. School Psychology Quarterly, 18, 206–221.
• Battin-Pearson, S., Newcomb, M.D., Abbott, R.D., Hill, K.G., Catalano, R.F. & Hawkins, J.D. (2000). Predictors of Early High School Dropout: A Test of Five Theories. Journal of Educational Psychology, Vol. 92, No. 3. 568-582.
• Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the Classroom. Educational Psychology Review (21):141–170.
• Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34, 934-946.
• Birch, S., & Ladd, G. (1997). The teacher–child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61–79.
• Bowlbi, J. (1958). The Nature of Child’s Tie to His Mother. International Journal of Psycho-Analysis, 39, 350- 373.
• Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss. Vol 1. Attachment. New York: Basick Books.
• Bretherton, I. (1985). Attachement theory: Retrospect and prospect. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.) Grownig Points of Attachement Theory and Research. Monographs of the Society for Research on Child Development, 50(1-2) No. 209, 3-38.
• Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (5th ed., pp.993–1029). New York: Wiley.
• Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming. New Jersey: Erlbaum.
• Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of School Health, 74(7), 252-261.
• Connell, J. P. (1990). Context, self, and action: A motivational analysis of self-system processes across the life- span. In D. Cicchetti, & M. Beeghly (Eds.), The self in transition: From infancy to childhood (pp. 61–97). Chicago, University of Chicago Press.
• Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113–143.
• Cunningham, N. J. (2007). Level of bonding to school and perception of the school environment by bullies, victims, and bully-victims. The Journal of Early Adolescence, 27(4), 457-478.
• Davis, H. (2003). Conceptualizing the role and influence of student–teacher relationships on children’s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38(4), 207–234.
• De Ruiter, C., & Van IJzendoorn, M. H. (1993). Attachment and cognition: A review of the literature. International Journal of Educational Research, 19, 525-540.
• Den Brok, P., Brekelmans, M. & Wubbels, T. (2006). Multilevel issues in research using students’ perceptions of learning environments: The case of the Questionnaire on Teacher Interaction. Learning Environment Research 9:199–213.
• Egeland, B. and Hiester, M. (1995), The Long-Term Consequences of Infant Day-Care and Mother-Infant Attachment. Child Development, 66, (2), 474-485.
• Fisher, D., Fraser, B., & Cresswell, J. (1995). Using the “Questionnaire on Teacher Interaction” in the Professional Development of Teachers. Australian Journal of Teacher Education, 20 (1), 8-18. Goodenow, C. (1993a). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development
  and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79–90. Goodenow, C. (1993b). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 21–43. Goossens, F. & Van Ijzendoorn, M. (1990). Quality of infants’ attachments to professional caregivers: Relation to infant-parent attachment and day-care characteristics. Child Development, 61, 832-837.
• Granot, D., & Mayseless, O. (2001). Attachment security and adjustment to school in middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 25(6), 530–541.
• Greenberg, M. T., Speltz, M. L., & Deklyen, M. (1993). The role of attachment in the early development of disruptive behavior problems. Development and Psychopathology, 5, 191-213. Gurland, S., & Grolnick, W. (2003). Children’s expectancies and perceptions of adults: Effects on rapport. Child Development, 74(4), 1212–1224.
• Gutman, L.M & Schoon, I. (2013). The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people. Education Endowment Foundation. Retreived August 10, 2015. from https://educationendowmentfoundation.org.uk/ uploads/pdf/Non-cognitive_skills_literature_review_2.pdf
• Hamre, B., & Pianta, R. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638.
• Hamre, B.K., Pianta, R.C., Downer, J.T., DeCoster, J., Mashburn, A.J. Jones, S.M., Brown, J.L., Cappella, E., Atkins, M., Rivers, S.E., Brackett, M.A., & Hamagami, A. (2013). Teaching through Interactions: Testing a Developmental Framework of Teacher Effectiveness in over 4,000 Classrooms. The Elementary School Journal,
  Vol. 113, No. 4, 461-487.
• Hattie, J. (2009) Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. Routledge, NY.
• Hawkins, J. D., Guo, J., Hill, K. G., Battin-Pearson, S., & Abbott, R. D. (2001). Long-term effects of the social development intervention on school bonding trajectories. Applied Developmental Science, 5(4), 225-236.
• Howes, C., & Hamilton, C. E. (1992a). Children’s relationships with caregivers: Mothers and child care teachers. Child Development, 63, 859–866.
• Howes, C., & Hamilton, C. E. (1992b). Children’s relationships with child care teachers: Stability and concordance with parental attachments. Child Development, 63, 867–878.
• Howes, C., & Matheson, C. C. (1992). Contextual constraints on the concordance of mother-child and teacher- child relationships. New Directions far Child Development, 57, 25-40.
• Howes, C., & Ritchie, S. (1999). Attachment organizations in children with difficult life circumstances. Development and Psychopathology, 11, 251–268.
• Howes, C., & Smith, E. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, children’s play activities, emotional security, and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly, 10, 381–404.
• Howes, C., Hamilton, C. E., & Matheson, C. C. (1994). Children’s relationships with peers: Differential associations with aspects of the teacher-child relationship. Child Development, 65, 253-263.
• Howes, C., Phillipsen, L.C., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of perceived teacher-child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38 (2), 113-132.
• Howes, C., Rodning, C., Galluzzo, D. C., & Myers, L. (1990). Attachment and child care: Relationships with mother and caregiver. In N. Fox & G. G. Fein (Eds.), Infant day care: The current debate (pp.169-182). Norwood, NJ: Ablex.
• Jacobsen, T., & Hofmann, V. (1997). Children’s attachment representations: Longitudinal relations to school behavior and academic competency in middle childhood and adolescence. Developmental Psychology, 33, 703–710.
• Jacobsen, T., Edelstein, W., & Hofmann, V. (1994). A longitudinal study of the relation between attachment representations in childhood and cognitive functioning in childhood and adolescence. Developmental Psychology, 30, 112-124.
• Krstic, K. (2012). School learning and student-teacher attachment. Patchwork. Learning diversities, Belgrade, 30.08. – 1.09. 2012. Conference proceedings: full papers, pp. 164-172. http://www2.unine.ch/files/content/sites/patchworks2012/files/CONFERENCE_PROCEEDINS.pdf
• Larose, S., Bernier, A., & Tarabulsy, G. (2005). Attachment state of mind, learning dispositions, and academic performance during the college transition. Developmental Psychology, 41(1), 281–289.
• Lourdusamy, A., & Swe Khine, M. (2001, December). Self-evaluation of interpersonal behavior and classroom interaction by teacher trainees. Paper presented at The International Education Research Conference, University of Notre Dame, Fremantle Western Australia. Retrieved Maj 25, 2015. from The Australian Association
  for Research in Education: http://www.aare.edu.au/01pap/atp01465.htm
• Lynch, M., & Cicchetti, D. (1992). Maltreated children’s reports of relatedness to their teachers. New Directions for Child Development, 57, 81-108.
• Main, M., & Cassidy, J. (1988). Categories of response to reunion with the parent at age six: Predictable from infant attachment classifications and stable over a 1-month period. Developmental Psychology, 24, 415-526.
• Marchant, G. J., Paulson, S. E., & Rothlisberg, B. A. (2001). Relations of middle school students perceptions of family and school context with academic achievement. Psychology in the Schools, 38(6), 505-519.
• Moss, E. & St-Laurent, D. (2001) Attachment at School Age and Academic Performance. Developmental Psychology Vol. 37, No. 6, 863-874.
• Muller, C., Katz, S. R., & Dance, L. J. (1999). Investing in teaching and learning. Dynamics of the teacher–student relationship from each actor’s perspective. Urban Education, 34, 292–337.
• Murdock, T. B. (1999). The social context of risk: Status and motivational predictors of alienation in middle school. Journal of Educational Psychology, 91, 62–75.
• Murray, C. & Greenberg, M.T. (2000). Children’s relationships with teachers and bonds with school: An investigation of patterns and correlates in middle childhood. Journal of School Psychology, 38 (5), 423-445.
• O’Connor, E., & McCartney, K. (2007). Attachment and cognitive skills: An investigation of mediating mechanisms. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 458–476.
• O’Donnell, J., Hawkins, J. D., & Abbott, R. D. (1995). Predicting serious delinquency and substance use among aggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63(4), 529-537.
• Parish, M. (2000). The nature of the patient’s tie to the therapist (Doctoral dissertation, Adelphi University, 1999). Dissertation Abstracts International, 60, 6378-B.
• Parish, M. and Eagle, M.N. (2003). Attachment to the therapist. Psychoanalytic Psychology Vol. 20, No. 2, 271–286.
• Pekrun, R. (2000). A social cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human development. Oxford, UK: Elsevier.
• Pekrun, R. (2005). Progress and open problems in educational emotion research. Learning and Instruction, 15, 497–506.
• Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association. Pianta, R. C., & Harbers, K. (1996). Observing mother and child behavior in a problem-solving situation at school entry: Relations with academic achievement. Journal of School Psychology, 67, 307–322.
• Pianta, R. C., & Nimetz, S. (1991). Relationship between children and teachers: Associations with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 379–393.
• Pianta, R.C. The Student Teacher Relationship Scale; Professional Manual. Retreived February 21, 2014. from http://curry.virginia.edu/uploads/resourceLibrary/STRS_Professional_Manual.pdf
• Pianta, R. C., Belsky, J., Vandergrift, N., Houts, R. M., & Morrison, F. J. (2008). Classroom effects on children’s achievement trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 45 (2), 365–397.
• Pianta, R. C., LaParo, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Manual, Pre-K. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
• Pianta, R. C., Nimetz, S. L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher–child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263–280.
• Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children’s classroom adjustment. Development & Psychopathology, 7, 295-312.
• Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school: teacher–child relationships and deflections in children’s classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7, 295–312.
• Pianta, R.C. & La Paro, K. (2003). Improving early school success. Educational Leadership, April, 24-29.
• Popović Ćitić, B. (2012). Vezanost za školu kod učenika koji imaju različite uloge u vršnjačkom nasilju. Specijalna edukacija i rehabilitacija, vol. 11, br. 4. 547-564.
• Radišić, J. & Baucal, A. (2012). Understanding practice of mathematics and language teachers from their own perspective, paper presented at the 25th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Malmo 5th-8th January 2012. http://www.icsei.net/fileadmin/ICSEI/icsei_2012/papers/1791918_ABS.pdf
• Reddy, R., Rhodes, J. E., & Mulhall, P. (2003). The influence of teacher support on student adjustment in the middle school years: A latent growth curve study. Development and Psychopathology, 15, 119–138.
• Rudasill, K.M & Rimm-Kaufman, S.E. (2009) Teacher–child relationship quality: The roles of child temperament and teacher–child interactions. Early Childhood Research Quarterly (24), 107–120.
• Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (2003). Key Competencies for a Successful Life and Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber, USA.
• Sakiz, G., Pape, S.J., & Woolfolk Hoy, A. (2012) Does perceived teacher affective support matter for middle school students in mathematics classrooms? Journal of School Psychology 50 (2012) 235–255.
• Simons-Morton, B. G, Crump, A. D., Haynie, D. L., & Saylor, K. E. (1999). Student-school bonding and adolescent problem behavior. Health Education Research, 14(1), 99-107.
• Spieker, S. J., Nelson, D. C., Petras, A., Jolley, A., & Barnard, C. (2003). Joint influence of child care and infant attachment security for cognitive and language outcomes of low-income toddlers. Infant Behavior & Development, 26, 326-344.
• Stievenart, M., Roskam, I., Meunier, J.C., & van de Moortele, G. (2011) The reciprocal relation between children’s attachment representations and their cognitive ability. International Journal of Behavioral Development 35(1) 58–66.
• Stipek, D., Salmon, J. M., Givvin, K. B., Kazemi, E., Saxe, G., & MacGyvers, V. L. (1998). The value (and convergence) of practices suggested by motivation research and promoted by mathematics education reformers. Journal for Research in Mathematics Education, 29, 465–488.
• Teo, A., Carlson, E., Mathieu, P., Egeland, B., & Sroufe, L.A. (1996). A prospective longitudinal study of psychosocial predictors of achievement. Journal of School Psychology, 34, 285-306.
• Thompson, R. (2008). Early Attachment and Later Development: familiar questions, new answers; In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.). Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Aplication, (pp. 348-365). New York: The Guilford Press.
• Tucker, C. M., Zayco, R. A., Herman, K. C., Reinke, W. M., Trujillo, M., Carraway, K., et al. (2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the Schools, 39, 477–488.
• Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J., & Reiser, M. (2008). Prediction of children’s academic competence from their effortful control, relationships, and classroom participation. Journal of Educational Psychology, 100, 67–77.
• Van IJzendoorn, M. H., & Vliet-Visser, S. (1988). The relationship between quality of attachment in infancy and IQ in kindergarten. Journal of Genetic Psychology, 149, 23-28.
• Van IJzendoorn, M. H., Sagi, A., & Lambermon, M. W. E. (1992). The multiple caretaker paradox: Data from Holland and Israel. In R. C. Pianta (Ed.), Beyond the parent: The role of other adults in children’s lives. New directions for child development, Vol. 57 (pp. 5–24). San Francisco: Jossey-Bass.
• Van IJzendoorn, M., Dijkstra, J., & Bus, A. (1995). Attachment, intelligence, and language: A meta-analysis. Social Development, 4, 115-128.
• Videnović, M. & Radišić, J. (2011). Anksioznost u vezi sa učenjem matematike: Matematika – bauk ili ne? Psihološka istraživanja, Vol. 14. str.157-177.
• Walberg, H.J. (1981). A psychological theory of educational productivity. In F. Farley & N.J. Gordon (Eds.), Psychology and education: the state of the union (pp. 81–108). Berkeley, CA: McCutchan.
• Weinfield, N. S., Sroufe, A., Egeland, B., & Carlson, E. (1999). The nature of individual differences in infant– caregiver attachment. In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 68–88). New York: Guilford.
• Weinfield, N. S., Sroufe, L. A., Egeland, B., & Carlson, E. (2008). Individual differences in infant-caregiver attachment: conceptual and empirical aspects of security. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, Research and Clinical Application (2nd ed.). (pp. 78-101) New York: Guilford.
• Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89(3), 411–419.
• Wubbels, T. & Brekelmans, M. (2005) Two decades of research on teacher–student relationships in class. International Journal of Educational Research (43), 6–24.
• Wubbels, Th., & Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American teachers. International Journal of Intercultural Relations, 15, 1-18.
• Wubbels, Th., & Levy, J. (Eds.). (1993). Do you know what you look like: Interpersonal relationships in education. London, England: Falmer Press.
• Wubbels, Th., Creton, H. A., & Hooymayers, H. E (1992). Review of research on teacher communication styles with use of the Leary model. Journal of Classroom Interaction, 27, 1-12.
• Zeidner, M. (1998). Test anxiety. The state of the art. New York: Plenum.
• TIMSS (2011). TIMSS and PIRLS 2011: Relationships Among Reading, Mathematics and Science Achievement at the Fourth Grade – Implications for Early Learning. Retrieved Octobar 6., 2014. from http://timss.bc.edu/timsspirls2011/downlouds/TP11_Relationship_Report.pdf & Instruction to Engage Students i Learning Scale. Retrieved Octobar 6., 2014. from http://timss.bc.edu/methods/pdf/T11_G4_G_Scales_IES.pdf
• PISA (2012). Technical Report. Retrieved Octobar 6., 2014. from http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-techinical-report-final.pdf