Francesco Arcidiacono, HEP-BEJUNE & Université de Lausanne (Suisse), e-mail: Francesco.Arcidiacono@hep-bejune.ch
Alexandre Bezençon, HEP-BEJUNE & Université de Lausanne (Suisse)
Esther González-Martínez, HEP-BEJUNE & Université de Lausanne (Suisse)
Иновације у настави, XXX, 2017/2, стр. 49–67

| PDF | | Extended summary PDF |
doi: 10.5937/inovacije1702049A

Résumé: Cette étude porte sur des séances de travail entre un enseignant spécialisé et un enseignant généraliste qui collaborent dans le cadre d’une classe inclusive. Les enseignants nous ont procuré des enregistrements audio de leurs séances et accepté de participer à des entretiens individuels sur celles-ci. L’analyse conversationnelle de la séance montre que les enseignants préparent des activités éducatives en justifiant leurs propositions. Ils confrontent leurs connaissances et expériences ainsi que leurs évaluations des compétences des élèves et de la difficulté des tâches. En échangeant, ils tissent un espace de déploiement de la réflexivité dans et sur l’action professionnelle. L’analyse de contenu de l’entretien confirme ces résultats et permet d’expliciter des réponses des enseignants mis au défi de la classe inclusive. Ces éléments peuvent contribuer à une planification efficace des échanges entre acteurs éducatifs dans le but de dépasser les évaluations qui sur- ou sous-estiment leurs compétences et permettre un alignement réciproque en classe inclusive.

Mots-clés: Enseignant, classe inclusive, séance de travail, réflexivité.

Франческо Арчидијаконо
Александар Безенсон
Естер Гонзалес-Мартинез

РАДНИ САСТАНЦИ НАСТАВНИКА ИНКЛУЗИВНЕ НАСТАВЕ: ПРОСТОР ЗА РАЗМЕНУ ИДЕЈА

Резиме: Циљ овог рада је да се испита како се рефлексивност може подстаћи током радних састанака наставника специјалног образовања и наставника општих предмета који сарађују у оквиру инклузивне школе. Инклузивни контекст је простор интеграције ученика са тешкоћама у учењу унутар хетерогених одељења, како би се фаворизовала њихова аутономија, процес социјализације, стицање знања и промовисала отвореност према другима. Студија је инспирисана социокултурним и конверзацијским приступима који подразумевају да је едукативна акција производ рефлексивности, односно да је интерпретационо и циљно оријентисани капацитет који се интерактивно конструише, локално је лоциран и договорен током дискурзивних размена између особа које су у интеракцији. У социокултурној перспективи, когнитивни процеси се конструишу и развијају кроз дневне друштвене интервенције: дискурзивне праксе представљају потенцијални простор за размену током које учесници заједнички производе дискурс и преговарају о предмету дискурса. Неколико студија показује како дневне активности утичу на образовне интеракције, често претпостављајући аргументативну димензију која доводи у питање валидност знања. У оквиру инклузивно усмерене наставе сматрамо да је вербална активност високо рефлексивна: образовне активности су представљене како би илустровале начин на који наставници показују рефлексивност и како она доводи до педагошког позиционирања током друштвених интеракција. Фокусирање на радне сесије омогућава боље разумевање инхерентних проблема везаних за хетерогена одељења и њихове различите интериндивидуалне ресурсе. Такође, ова врста фокуса помаже да разумемо како наставници креирају прилагођена решења ради очувања равнотеже између стагнације и напретка у погледу образовних избора. Динамика у раду између наставника општих предмета и наставника специјализованих за рад са децом са посебним потребама наглашава двоструку перспективу у погледу потешкоћа које имају ученици: интерактивне анализе указују на различите ставове о школским активностима и педагошким одлукама. У том смислу, намера нам је да предложимо израду студије o образовним активностима које су резултат колаборативног рада, креиране заједничким напорима кроз рефлексивност у акцији. Ради бољег разумевања значајних питања која се јављају у инклузивној настави, као и појавe рефлексивности, наставници су обезбедили аудио-снимке са радних састанака и прихватили да учествују у индивидуалним интервјуима са истраживачима. Извршена је анализа разговора на радним састанцима како би се објаснила производња рефлексивности на лицу места. Налази показују да се кроз вербалне размене наставници оријентишу на дискурс у вези са својим знањем, искуственим приступом и проценом компетентности и тешкоћа које имају ученици. Анализа садржаја интервјуа потврђује ове резултате и омогућава наставницима да објасне своје одговоре који се односе на инклузивно образовање. Налази показују да образовне активности претпостављају пројективну и интерсубјективну димензију: наставници актуелизују и опонашају дијалоге које имају са студентима, као и сопствене поступке. Језик функционише у синергији са заузетим положајима наставника, чиме простор за размишљање постаје средство за размишљање о простору. Овако наставници тестирају диспозицију студената у њиховом одсуству. Студија показује да образовни актери желе да размишљају о сопственим поступцима тако што своје понашање чине видљивим и рационалним. Иако наставници јавно показују своја искуства са рефлексивним приступом, циљ је да се избегне разједињено деловање успостављањем заједничких уверења и састоји се од пружања објашњења за изнете предлоге, као и узајамног подржавања кроз дељење искустава и знања. Овако ефикасно планирана размена има за циљ заобилажење евалуације којом се прецењују или потцењују способности ученика у инклузивном окружењу, а такође наглашава и важност побољшања оваквих дебата у будућим истраживањима у образовању.

Кључне речи:. наставник, инклузивна настава, размена мишљења наставника, рефлексивност.

Références

• Arcidiacono, F. (2013). Intersubjectivité et agency dans la conversation quotidienne: pratiques de socialisation en contexte. In C. Moro, N. Muller Mirza & P. Roman (Eds.), L’intersubjectivité en questions. Agrégat ou nouveau concept fédérateur pour la psychologie? (pp. 292-312). Lausanne: Antipodes.
• Arcidiacono, F. (2015). Argumentation and reflexivity. In G. Marsico, R. Andrisano-Ruggieri & S. Salvatore (Eds.), The Yearbook of Idiographic Science. Volume 6: Reflexivity and Change in Psychology (pp. 169-193). Charlotte: Information Age Publishing.
• Arcidiacono, F., Baucal, A., & Buđevac, N. (2011). Doing qualitative research: The analysis of talk-in-interaction. In A. Baucal, F. Arcidiacono & N. Buđevac (Eds.), Studying interaction in different contexts: A qualitative view (pp. 17-45). Belgrade: Institute of Psychology.
• CDIP (2017). Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée. Berne: Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique.
• Coffey, A., & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data. Thousand Oaks: Sage.
• Czyzewski, M. (1994). Reflexivity of actors versus reflexivity of accounts. Theory, Culture and Society, 11, 161-168.
• Dos Santos Mamed, M. (2014). Je suis, tu es, il/elle est: un regard psychosocial sur une classe de français langue étrangère. Mémoire, Faculté des sciences sociales et politiques, Université de Lausanne.
• Grossen, M., & Salazar Orvig, A. (2011). Third parties’ voices in a therapeutic interview. Text & Talk, 1(31), 54-76.
• Houssaye, J. (1992). Le triangle didactique: théorie et pratiques de l’éducation scolaire. Berne: Lang.
• Jefferson, G. (2004). Glossary of transcript symbols with an introduction. In G. H. Lerner (Ed.), Conversation Analysis: Studies from the first generation (pp. 13-31). Philadelphia: Benjamins.
• Krummheuer, G. (2000). Studies of argumentation in primary mathematics education. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 32(5), 155-161.
• Lynch, M. (2000). Against reflexivity as an academic virtue and source of privileged knowledge. Theory,Culture and Society, 17(3), 26-54.
• Mondada, L., & Pekarek Döhler, S. (2000). Interaction sociale et cognition située. Quels modèles pour la recherche sur l’acquisition des langues? Acquisition et interaction en langue étrangère, 12, 1-21.
• Mondada, L., & Pekarek Döhler, S. (2006). Compétences et pratiques sociales. Etudes critiques. Bulletin suisse de linguistique appliquée, 84, 1-8.
• Pontecorvo, C., & Arcidiacono, F. (2007). Famiglie all’italiana. Parlare a tavola. Milan: Cortina.
• Pontecorvo, C., & Arcidiacono, F. (2014). Social interactions in families and schools as contexts for the development of spaces of thinking. In T. Zittoun & A. Iannaccone (Eds.), Activity of thinking in social spaces (pp.83-97). New York: Nova Science Publishers.
• Radišić, J., & Baucal, A. (2016). Using video-stimulate recall to understand teachers’ perceptions of teaching and learning in the classroom setting. Psihološka istraživanja, 19(2), 165-183.
• Roger, J.-L., Ruelland, D., & Clot, Y. (2007). De l’action à la transformation du métier: l’activité enseignante au quotidien. Education et sociétés, 19(1), 133-146.
• Rommetveit, R. (1984). The role of language in the creation and transmission of social representations. In R. M. Farr & S. Moscovici (Eds.), Social Representations (pp. 331-359). Cambridge: Cambridge University Press.
• Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50, 696-735.
• Salazar Orvig, A. (1999). Les mouvements du discours. Paris: L’Harmattan.
• Schön, D.-A. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal: Editions logiques.
• Vacher, Y. (2011). La pratique réflexive. Un concept et des mises en oeuvre à définir. Recherche & Formation, 66, 65-78.

Copyright © 2017 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited.