Antonio Bova1, PhD, Utrecht University, Department of Psychology, Netherlands, e-mail: A.Bova@uu.nl

Teaching Innovations, 2015, Volume 28, Issue 3, pp. 130–144

doi:10.5937/inovacije1503130B

|PDF|

Abstract: This study sets out to investigate how learning and development of students through social interaction in the classroom can be pursued by the teacher in the learning contexts of higher education. The aim of this study is to compare the types of teachers’ questions to their students used at undergraduate and graduate levels during argumentative disciplinary discussions in the classroom. The data corpus is constituted by 16 video-recorded lessons of two courses – one at undergraduate level and one at graduate level – in Developmental Psychology. The two courses were selected according to the following criteria: i) similar number of students, ii) similar disciplinary domain, iii) both courses are taught by the same teacher in English language. The analytical approach adopted for the analysis relies on a qualitative methodology based on the pragma-dialectical ideal model of a critical discussion. The findings of this study indicate that at the undergraduate level the teacher asks questions that can favour a large discussion with and among students around general topics relating to Developmental Psychology. At the graduate level the teacher asks questions that refer to specific aspects of a certain theory. However, both at undergraduate and graduate level the students are expected to provide the reasons at the basis of their own opinions by advancing arguments that have to refer to scientific theories. The results of this study bring to light the crucial role played by the teacher in promoting learning and development of students, by favouring the beginning of argumentative discussions with and among them on topics relating to the discipline taught in the course.

Key words: Argumentation; Higher Education; Qualitative Research; Student-Teacher Interaction; Teacher’s Questions.

Промовисање учења и развоја студената кроз аргументовану интеракцију – студија питања наставника у контексту учења у оквиру високог образовања
Аргументована дискусија омогућава студентима да се ангажују у конструсању знања, да помере фокус са рутинског меморисања чињеница и теорија на сложену научну праксу којом конструишу и оправдавају захтеве знања. Иначе, за разлику од аргументоване дискусије у неформалном окружењу, као што је окупљање породице за време оброка, аргументована дискусија у контексту учења се ретко одвија спонтано. Аргументоване дискусије које се тичу научних дисиплина у учионици, то јест дискусије које се односе на задатке на часу у вези са научном дисциплином треба да се експлицитно промовишу кроз стратегије учења које подржавају интеракцију између студената и интеракцију између студената и наставника. Сходно томе, улога наставника је главна у циљу подстицања учешћа студента у аргументованој дискусији. Ова студија има за циљ да својим резултатима допринесе постојећој литератури која се тиче аргументоване дискусије у контексту учења у високом образовању. Она се посебно усредсређује на питања коју упућују наставници својим студентима у току аргуметоване дискусије у вези са научним дисциплинама у разреду ради упоређивања свих питања која постављају наставници на основним и дипломским нивоима студирања. Корпус података се састоји од шеснаест снимљених часова два курса – једног на основним студијама, а другог на дипломским студијама, а тичу се развојне психологије. Два курса су изабрана према следећим критеријумима: 1) сличан број студената; 2) сличан домен научне дисциплине; 3) оба курса држи исти наставник на енглеском језику. Аналитички приступ идентификацији аргументоване дискусије је прагма-дијалектички идеал модела критичке дискусије. Овај модел представља идеалну дефиницију аргументације која се развила према логичном стандарду: аргументована дискусија почиње када говорник развија своје мишљење, а слушалац сумња или директно напада ставове говорника. Сходно томе, конфронтација, по којој се неслагање које се тиче одређене тачке гледишта развија у дискурзивној размени или коју говорник прихвата, јесте неопходан услов да се развија аргументована дискусија. Резултати ове студије указују на чињеницу да, на нивоу основних студија, наставник у већини случајева поставља питања која доводе до широке дискусије међу студентима, а која нису усредсређена на ограничене, посебне аспекте теорије. Пре питања наставника имају за циљ да задрже дискусију око општијих питања која се тичу одређене научне дисциплине, као што је, на пример, развојна психологија (питања широког спектра). Напротив, на нивоу дипломских студија, наставник у већини случајева поставља питања која се односе на посебне аспекте одређене теорије (специфична питања). Главни разлог који може да допринесе објашњавању ових резултата је право знање студената у вези са научном дисциплином која се проучава на курсу, то јест са развојном психологијом. Опсервација тема које се обрађују током часова, а што се уочава у интеракцији, указује да су млађи студенти имали мање знања о теоријским дисциплинама које су се обрађивале. У већини случајева, аргументи које користе студенти на основним студијама се односе на познате теорије, а избегавају да употребе прави термин научне идеје на коју се односе. С друге стране, студенти дипломци су били у могућности да дају аргументе који се односе на посебне аспекте научне теорије, као и да се укључе у аргументоване дискусије које се односе на различите теорије које су имале ограничене аспекте тема о којима се дискутовало у току часа. Из перспективе учења, резултати ове студије бацају светло на најважније аспекте професионалног усавршавања наставника које имају за циљ да наставници буду свесни улоге питања у промовисању ефективне аргументације међу студентима. Добробит учења за студенте лежи у томе да у аргументованом процесу конструкције новог знања буду активни учесници, а не само слушаоци. Наставници креирају ситуације које подстичу студенте да се упусте у аргументовану расправу, и то представља пример како студенти могу да уче из аргументованих дискусија одређених научних дисциплина (на пример, важне теорије, закони, модели или концепти). Из перспективе аргументоване дискусије, ова студија показује како контекстуализација аргумента представља основу за студију у школском контексту. Употреба аргументационе теорије и аналитичких модела не може да узме у обзир дати контекст: потребно је да се усредсреди на интеракцију између наставника и студента у учионици ради подробне анализе аргументационе динамике која се одвија у учионици.

Кључне речи: Аргументација, високо образовање, квалитативна истраживања, интеракција између наставника и студената, питања наставника.

References

• Alexander, P. A., Kulikowich, J. M., & Schulze, S. K. (1994). The influence of topic knowledge, domain knowledge, and interest on the comprehension of scientific exposition. Learning and Individual Differences, 6(4), 379-397.
• Alexopoulou, E., & Driver, R. (1996). Small-group discussion in physics: Peer interaction modes in pairs and fours. Journal of Research in Science Teaching, 33(10), 1099-1114.
• Anderson, R. C., Chinn, C. A., Chang, J., Waggoner, M., & Yi, H. (1997). On the logical integrity of children’s arguments. Cognition and Instruction, 15(2), 135-167.
• Andrews, R. (2009). A case study of argumentation at undergraduate level in History. Argumentation. Special Issue on Argumentation and Education: Studies from England and Scandinavia, 23(4), 547-548.
• APA. (2009). Publication manual of the American Psychological Association (6th ed.). Washington, DC: American Psychological Association.
• Baker, M. (2002). Argumentative interactions, discursive operations and learning to model in science. In P. Brna, M. Baker, K. Stenning, & A. Tiberghien (Eds.), The role of communication in learning to model (pp. 303-324). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Bova, A., & Arcidiacono, F. (2013). Investigating children’s Why-questions. A study comparing argumentative and explanatory function. Discourse Studies, 15(6): 713-734.
• Bova, A., & Arcidiacono, F. (2014). “You must eat the salad because it is nutritious”. Argumentative strategies adopted by parents and children in food-related discussions at mealtimes. Appetite, 73, 81-94.
• Bova, A., & Arcidiacono, F. (2015). Beyond conflicts. Origin and types of issues leading to argumentativediscussions during family mealtimes. Journal of Language Aggression and Conflict, 3(2).
• Buty, C., & Plantin, C. (2008). Argumenter en classe de sciences. Du débat a l’apprentissage. Lyon: INRP.
• Chin, C., & Osborne, J. (2010). Supporting argumentation through students’ questions: Case studies in science classrooms. Journal of the Learning Sciences, 19(2), 230-284.
• Chouinard, M.M., Harris, P.L., & Maratsos, M.P. (2007). Children’s Questions: A Mechanism for Cognitive Development. Boston, MA: Blackwell.
• Driver, R., P. Newton, & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.
• Duschl, R., & Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science education. Studies in Science Education, 38(1), 39-72.
• van Eemeren, F H. (2010). Strategic maneuvering in argumentative discourse. Amsterdam: John Benjamins.
• van Eemeren, F.H. (2011). In context. Giving contextualization its rightful place in the study of argumentation. Argumentation, 25(2), 141-161.
• van Eemeren, F.H., & Grootendorst, R. (2004). A systematic theory of argumentation: The pragma-dialectical approach. Cambridge: Cambridge University Press.
• Erduran, S., & Jiménez-Aleixandre, M. P. (2007). Argumentation in science education: Perspectives from classroom- based research. Dordrecht: Springer.
• Eurydice. (2011). Science education in Europe: National policies, practices and research. Brussels: EACEA. doi: 10.2797/7170
• Ford, M. (2008). Disciplinary authority and accountability in scientific practice and learning. Science Education, 92(3), 404-423.
• Frazier, B.N., Gelman, S.A., & Wellman, H.M. (2009). Preschoolers’ search for explanatory information within adult: Child conversation. Child Development, 80(6), 1592–1611.
• Garcia-Mila, M., & Andersen, C. (2007). Cognitive foundations of learning argumentation. In S. Erduran, & M. P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp. 28-44). Dordrecht: Springer.
• Hogan, K., & Maglienti, M. (2001). Comparing the epistemological underpinnings of students and scientists reasoning about conclusions. Journal of Research in Science Teaching, 38(6), 663–687.
• Jiménez-Aleixandre, M. P. (2007). Designing argumentation learning environments. In S. Erduran, & M. P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp. 89-113). Dordrecht: Springer.
• Jiménez-Aleixandre, M.P., Rodriguez, A.B., & Duschl, R.A. (2000). ‘‘Doing the lesson’ or ‘‘Doing science’: Argument in high school genetics. Science Education, 84(6), 757–792.
• Kelly, G. J., & Chen, C. (1999). The sound of music: Constructing science as sociocultural practices through oral and written discourse. Journal of Research in Science Teaching, 36(8), 883-915.
• Kelly, G., & Takao, A. (2002). Epistemic levels in argument: An analysis of university oceanography students’ use of evidence in writing. Science Education, 86(3), 314–342.
• Kuhn, D. (1991). The skills of argument. New York, NY: Cambridge University Press.
• Kuhn, D. (1993). Science as argument: implications for teaching and learning scientific thinking. Science Education, 77(3), 319-337.
• Kuhn, D., & Udell, W. (2003). The development of argument skills. Child Development, 74(5), 1245-1260.
• López-Facal, R., Jiménez-Aleixandre, M. P., & Arcidiacono, F. (2015). Le territoire comme composante de l’identification nationale dans l’argumentation des élèves du secondaire. In N. Muller Mirza & C. Buty (Eds.), Argumentation dans les contextes de l’éducation (pp. 323-354). Bern: Lang.
• Macagno, F., & Konstantinidou, A. (2013). What students’ arguments can tell us: Using argumentation schemes in science education. Argumentation, 27(3), 225-243.
• MacWhinney, B. (2000). The child project: Computational tools for analyzing talk. Pittsburgh, PA: Routledge.
• Mason, L. (2001). Introducing talk and writing for conceptual change: A classroom study. Learning and Instruction, 11(6), 305-329.
• McNeill, K. L., & Krajcik, J. (2009). Synergy between teacher practices and curricular scaffolds to support students in using domain specific and domain general knowledge in writing arguments to explain phenomena. Journal of the Learning Sciences, 18(3), 416-460.
• Means, M.L., & Voss, J.F. (1996). Who reason well? Two studies of informal reasoning among children of different grade, ability, and knowledge levels. Cognition and Instruction, 14(2), 139-178.
• Muller Mirza, N., & Perret-Clermont, A.-N. (Eds.) (2009). Argumentation and education. New York, NY: Springer.
• Muller Mirza, N., & Perret-Clermont, A.-N., Tartas, V., & Iannaccone, A. (2009). Psychosocial processes in argumentation. In N. Muller Mirza, & A.-N. Perret-Clermont (Eds.), Argumentation and education (pp. 67-90). New York, NY: Springer.
• Newton, P., Driver, R., & Osborne, J. (1999). The place of argument in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21(5), 553-576.
• Nussbaum, E. M., & Sinatra, G. M. (2003). Argument and conceptual engagement. Contemporary Educational Psychology, 28(3), 384-395.
• Nussbaum, E. M., & Schraw, G. (2007). Promoting argument-counterargument integration in students› writing. The Journal of Experimental Education, 76(1), 59-92.
• Osborne, J. (2005). The role of argument in science education. In K. Boersma, M. Goedhart, O. de Jong, & H. Eijkelhof (Eds.), Research and the Quality of Science Education (pp. 367-380). Dordrecht: Springer.
• Sadler, T. D. (2006). Promoting discourse and argumentation in science teacher education. Journal of Science
  Teacher Education, 17(4), 323-346. Sampson, V., & Clark, D. (2008). Assessment of the ways students generate arguments in science education:
  Current perspectives and recommendations for future directions. Science Education, 92(3), 447–472.
• Sandoval, W. A., & Reiser, B. J. (2004). Explanation-driven inquiry: Integrating conceptual and epistemic scaffolds for scientific inquiry. Science Education, 88(3), 345-372.
• Schwarz, B. B. (2009). Argumentation and learning. In N. Muller Mirza & A.-N. Perret-Clermont (Eds.), Argumentation and education (pp. 91-126). New York, NY: Springer.
• Schwarz, B. B., & Linchevski, L. (2007). The role of task design and argumentation in cognitive development during peer interaction: The case of proportional reasoning. Learning and Instruction, 17(5), 310-331.
• Schwarz, B. B., Neuman, Y., & Biezuner, S. (2000). Two wrongs may make a right…if they argue! Cognition
  and Instruction, 18(4), 461-494.
• Simon, S., Erduran, S., & Osborne, J. (2006). Learning to teach argumentation: Research and development in the science classroom. International Journal of Science Education, 28(2), 235-260.
• Steinberg L, & Morris A.S. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 52, 83-110.
• Wiley, J., & Voss, J. F. (1999). Constructing arguments from multiple sources: Tasks that promote understanding and not just memory for text. Journal of Educational Psychology, 91(2), 301-311.
• Voss, J. F., & van Dyke, J. A. (2001). Argumentation in psychology: Background comments. Discourse Processes, 32(2-3), 89-111.
• Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students’ knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62.