Alaric Kohler1, MA, HEP-BEJUNE, Switzerland, e-mail: alaric.kohler@hep-bejune.ch
Romain Boissonnade, PhD, HEP-BEJUNE, Switzerland
Marcelo Giglio, PhD, HEP-BEJUNE, Switzerland

Teaching Innovations, 2015, Volume 28, Issue 3, pp. 116–129

doi:10.5937/inovacije1503116K

|PDF|

Abstract: This contribution is about the design of innovative teaching practices. Innovation is fostered by a focus on creative tasks for school pupils, and supported by teacher education courses. Two examples of teacher education practice are presented, both requiring from student teachers to produce innovative pedagogical designs. A pedagogical design is defined by a specific set of tasks, by a social setting and by a sequence. The first example requires pedagogical designs offering a thinking space to learners, while the second example is based on an iterative research methodology (PIO).
The discussion of these two examples stresses two features of these practices, that can be considered supporting creativity and agency in classroom activities: the anticipation and confrontation between prediction and observation, and the articultion of collective and solitary moments of work in specific sequences. Future research could investigate the potential support the various combinations of collective and solitary moments of activity offer to creativity. These combinations can be designed for teaching practices to fit specific pedagogical and learning objectives, and can be evaluated through micro-design research.

Key words: creativity, collaboration, innovation, pedagogical design, teacher education.

Од иновативног образовања наставника до креативних педагошких пројеката
Скорашње образовне промене у различитим земљама су повезале педагошке иновације са кроскурикуларним компетенцијама, као што су социјалне и комуникативне вештине, метакогнитивне вештине, резоновање и креативно размишљање. Ове компетенције су ретко главни фокус поучавања у школи, што нас наводи да узмемо у обзир сваку врсту поучавања које се сматра „иновативним“. Заправо, „иновација“ може да се дефинише као нове идеје, производи или пракса појединца или групе у оквиру посебног социјалног система (Rogers & Shoemaker, 1971). Међу различитим крос-курикуларним компетенцијама, у овом раду ћемо се усредсредити на „креативно мишљење“ или на „размишљање“. Усредсређивање на педагошке пројекте у вези са креативношћу очигледно није довољно да би се иновације увеле у процес поучавања. У току извођења планираних активности наставници и ученици могу да забораве, занемаре или погрешно протумаче намеру са којом се води пројекат. Образовање наставника је домен праксе где постоји потреба да се успостави дијалог између професионалне традиције и иновације. Да би се допринело успостављању овог дијалога, у овом раду су представљена два примера праксе образовања наставника да би се направио простор и подлога за ученике и наставнике да развијају иновативне педагошке пројекте, засноване на креативности. Педагошки пројекти које су развили ученици и наставници могу заузврат да понуде ученицима могућност за посредовање, сарадњу и креативност. Први часови праксе учитеља састојали се из израде „педагошког пројекта који нуди простор за размишљање“ (Mehmeti & Perret-Clermont, 2015). Требало је да студенти, будући наставници, осмислие час кроз активност игре улога са другим студентима и професором тако да сви имају улоге школског или факултетског ученика (студента). Игра улога подржана је специјално направљеним избором две ученицке стратегије, дефинисане листом карактера, а које супротстављају педагошки пројекат различитим класичним стратегијама, наводећи студенте да се искључе из активности. После практичног рада, студенти, односно будући наставници, добијали су повратну информацију о педагошком пројекту, базираном на искуству учесника као ученика, и на њихов предлог, критике и коментаре као наставника и едукатора наставника.
На другом практичном делу коришћена је методологија истраживања „PIO: Predicting, Implementing and Observing“ – „Предвиђање, имплементација и опсервација“ (Giglio & Perret-Clermont, 2012; Giglio, 2015). Студенти, будући наставници, морали су да развију педагошки пројекат према истраживачкој методологији, предвиђајући како ће у пракси да се одвија пројекат, уграђујући га у реално школско окружење и снимајући податке за анализу, као што су видео-записи одржаног часа. Анализа је сачињена ради побољшања педагошког пројекта за испитивање које следи. Овај процес понављања је омогућавао студентима, будућим наставницима, да постепено консолидују своје вештине бивајући наизменично и истраживачи и практичари. Шта смо научили из ова два примера? Можемо ли да формулишемо смернице које ће покренути креативне педагошке пројекте у образовању наставника? У оба случаја праксе, психолошки процес прихватања поучавања, док се осмишљава игра, има веома битну улогу и за покретање креативног размишљања и посредовања и приликом побољшавања педагошких пројеката. Приликом дискутовања о ова два предлога о образовању наставника, такође наглашавамо посебне „колективне“ и „самосталне“ моменте. На пример, у првом делу, самостални задатак се састоји од прихватања окружења у учионици и подржава га колективна игра по улогама. У другом делу,  самостални моменти предвиђања ученичке реакције на пројекат су касније били супротстављени колективној дискусији у вези са пројектом. „Колективни“ и „самостални моменти“ могу да се прихвате као елементи микродизајна, којима могу да се направе различите комбинације како би се подржала креативност и посредовање ученика, то јест ефикасност која може да се процени током даљих истраживања.

Кључне речи: креативно мишљење, колективни момент, самостални момент.

References

• Amabile, T. M. (1993/1996). Creativity in Context. Boulder: Westview Press.
• Artigue, M. (1990). Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9, 281-308.
• Berman, L. M., Hultgren, F. H., Lee, D., Rivkin, M. S., & Roderick, J. A. (1991). Toward curriculum for being. Albany, NY: State University of New York Press.
• Boissonnade, R. (2011). Apprendre et raisonner: approche développementale et socio-cognitive du rôle des situations collectives et individuelles d’apprentissage. Thèse de doctorat, Université de Neuchâtel Faculté des Lettres et Sciences Humaines & Université de Toulouse.
• Brousseau, G. (1998/2004). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. Brown, A. L. (1992). Design Experiment: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings. The Journal of the Learning Sciences, 2, 141-178.
• Cros, F. (1996). Définitions et fonctions de l’innovation pédagogique. Le cas de la France de 1060 à 1994. In M. Bonami & M. Garant (Eds.), Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Émergence et implantation du changement (pp. 15-31). Bruxelles: De Boeck.
• Damsa, C.-I., & Ludvigsen, S. R. (2011). Learning through collaborative creation of knowledge objects in teacher education. International Conference of Computer-supported Collaborative Learning (July).
• Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Interéditions. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsiniki: Orienta-Konsultit.
• Engeströn, Y., Riettiner, R., & Punamäki, R.-L. (Eds.) (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press.
• Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
• Giglio, M. (2014). Five dimensions to study teacher education change for improving musical creative learning. Journal for Educators, Teachers & Trainers, 5(1), 80-89.
• Giglio, M. (2015). Creative Collaboration in Teaching. Basingstoke, New York, NY: Palgrave MacMillan.
• Giglio, M., & Perret-Clermont, A.-N. (2009). L’acte créatif au coeur de l’apprentissage. Enjeux pédagogiques, 13, 16-17.
• Giglio, M., & Perret-Clermont, A.-N. (2010). A teaching sequence granting space to the students’ collaborative creation in the music classroom: Some observations. In G. Mota & A. Yin (Eds.), Proceeding of the 23rd International Seminar on Research in Music Education (pp. 96-101). Changchun: North East Normal University.
• Giglio, M., & Perret-Clermont, A.-N. (2012). Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels. Pratiques de recherche dans les institutions de formation des enseignant-e-s, 14, 127-140.
• Giglio, M., Matthey, M.-P., & Melfi, G. (2014). Réactions des formateurs d’enseignants à un nouveau curriculum scolaire. Bienne: Ed. HEP-BEJUNE.
• Gillies, R., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching & Teacher Education, 26(4), 933-940.
• Grossen, M. (1988). L’intersubjectivité en situation de test. Cousset: Delval.
• Grossen, M. (1999). Approche dialogique des processus de transmission-acquisition de savoirs. Une brève introduction. Actualités psychologiques, 7, 1-32.
• John-Steiner, V. P., Connery, M. C., & Marjanovic-Shane, A. (2010). Dancing with the Muses: An Culturalhistorical Approach To Play, Meaning Making and Creativity. In M. A. Connery, V. P. John-Steiner, & A. Marjanovic-Shane (Eds.), Vygotsky and Creativity. A Cultural-historical Approach to Play, Meaning Making, and the Arts (pp. 3-15). New York, NY: Lang.
• Kohler, A., Chabloz, B., & Perret-Clermont, A.-N. (2015). Dispositifs d’enseignement mi-finis: une condition de collaboration entre enseignants et chercheurs? Cahiers de psychologie et éducation (Université de Neuchâtel), 51, 5-26.
• Leitão, S. (2000). The potential of argument in knowledge building. Human Development, 43, 332-360.
• Levin, I., & Druyan, S. (1993). When socio-cognitive transaction among peers fails: The case of misconceptions in science. Child Development, 64, 1571-1591. Littleton, K., & Howe, C. (2010). Educational dialogues: Understanding and promoting productive interaction. London: Routledge.
• Mayer, R. E. (1999). Fifty years of creativity research. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 449- 460). Cambridge: Cambridge University Press.
• Mehmeti, T., & Perret-Clermont, A.-N. (2015). Seeking success of migrant students through designed tasks: A case study with Albanian students in Switzerland. In Proceeding of the EARLI 2014 Meeting of the SIG 26 “Dialogue, Argumentation, and Reasoning”.
• Miell, D., & Littleton, K. (2008). Musical collaboration outside school: Processes of negotiation in band rehearsals. International Journal of Educational Research, 47(1), 41-49.
• Moran, S., & John-Steiner, V. (2004). How collaboration in creative work impacts identity and motivation. In D. Miell & K. Littleton (Eds.), Collaborative Creativity: Contemporary perspectives (pp. 11-25). London: Free Association Books.
• Muller Mirza, N., & Perret-Clermont, A.-N., (2009). Argumentation and Education: Theoretical Foundation and Practices. New York, NY: Springer.
• Murphy, N., & Messer, D. (2000). Differential benefits from scaffolding and children working alone. Educational Psychology, 20, (1), 17-31.
• Osborne, J., Erduran, S., Simon, S., & Monk, M. (2001). Enhancing the quality of argument in school science. School Science Review, 82, 63-70.
• Perrenoud, P. (1994). Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris: ESF.
• Perret-Clermont, A.-N. (1980). Social interaction and cognitive development in children. New York, NY: Academic Press.
• Perret-Clermont, A.-N. (1991). La interacción social como espacio de pensamiento. Anthropos: Boletín de información y documentación, 124, 45-47.
• Perret-Clermont, A.-N. (2001). Psychologie sociale de la construction de l’espace de pensée. In J. Ducret (Ed.), Actes du colloque. Constructivisme: usages et perspectives en éducation (pp.65-82). Geneva: Département de l’Instruction Publique, Service de la recherche en Education.
• Perret-Clermont, A.-N., Brun, J., Conne, F., & Schubauer-Leoni, M.-L. (1982). Décontextualisation et recontextualisation du savoir dans l’enseignement des mathématiques à de jeunes élèves. Interactions didactiques, 1, 1-33.
• Perret-Clermont, A.-N., Carugati, F., & Oates, J. (2004). A socio-cognitive perspective on learning and cognitive development. In J. Oates & A. Grayson (Eds.), Cognitive and language development in children (pp. 305-332). Oxford: Blackwell.
• Psaltis, C., Gillespie, A., & Perret-Clermont, A.-N. (Eds.) (2015). Social Relations in Human and Societal Development. London: Palgrave MacMillan.
• Puncochar, J. M., & Fox, P. W. (2004). Confidence in individual and group decision making: When “two heads” are worse than one. Journal of Educational Psychology, 96, 582-591.
• Rogers, E. M., & Shoemaker, F. F. (1971). Communication of Innovations: A Cross-Cultural Approach. New York, NY: Free Press.
• Sawyer, R. K. (2008). Learning music from collaboration. International Journal of Educational Research, 47(1), 50-59.
• Schwarz, B. B., Neuman, Y., Gil, J., & Ilya, M. (2003). Construction of collective and individual knowledge in argumentative activity. The Journal of the Learning Sciences, 12, 219-256.
• Schwarz, B. B., Perret-Clermont, A.-N., Trognon, A., & Marro Clément, P. (2008). Emergent learning in successive activities: Learning in interaction in a laboratory context. Pragmatics and Cognition, 16(1), 57–91.
• Simonton, D. K. (1997). Products, persons, and periods: Histotiometric analyses of compositional creativity. In D. Hargreaves & A. North (Eds.), The social psychologiy of music (pp. 107-122). Oxford: Oxford University Press.
• Tiberghien, A. (1997). Learning and teaching: Differentiation and relation. Research in Science Education, 27, 359-382.
• Vygotsky, L. S. (1925/1971). The psychology of art. Cambridge, MA: The MIT Press.
• Vygotsky, L. S. (1930/2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology, 42(1), 7-97.
• Vygotsky, L. S. (1931/1994). Imagination and creativity of the adolescent. In R. Van Der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky Reader (pp. 266-288). Cambridge-Oxford: Blackwell.