Борка Д. Малчић, Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Нови Сад, Србија
Станислава Д. Марић Јуришин, Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Нови Сад, Србија
Наташа Д. Танчић, Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Нови Сад, Србија
Иновације у настави, XXXVI, 2023/3, стр. 71–84

| PDF | | Extended summary PDF |
DOI: 10.5937/inovacije2303071M

Abstract: Teacher autonomy encompasses in its essence the (self)activity of the teacher, the right and opportunity to make decisions and choices, and finally accepting the consequences that come with those decisions. Accordingly, autonomy represents one of the core competences of the modern teacher and it is being increasingly in the focus of numerous pedagogical researches. The purpose of the study conducted and presented in this paper was to examine psychometric characteristics and determine factor structure of the Teaching Autonomy Scale (TAS). The study sampled 310 teachers of the upper-primary subjects and primary school grade teachers from 16 primary, mixed-sex public schools. The researchers have applied Horn’s parallel factor analysis and initially extracted three factors, but due to a low reliability of the third subscale, a shortened version was suggested with two factors and 10 items. The first factor represents Curriculum autonomy, while the second one refers to General autonomy. The conclusion is that the TAS scale can be used in its modified version of 10 items and with a two-factor structure of the instrument.

Keywords: teacher autonomy, psychometric characteristics, primary school, Serbia

ФАКТОРСКА СТРУКТУРА СКАЛЕ НАСТАВНИЧКЕ АУТОНОМИЈЕ

Циљ спроведеног истраживања био је провера психометријских карактеристика, утврђивање факторске структуре инструмента Скала наставничке аутономије (енг.
Teaching Autonomy Scale-TAS) (Pearson and Hall, 1993) и представљање значаја добијених резултата за даље коришћење ове скале у Србији, са тенденцијом унапређења професионалног развоја наставника. Наставничка аутономија обухвата (само)активност нaставника, право и могућност на преузимање одговорности за сопствене изборе и одлуке, а затим и прихватање последица које из тих одлука проистичу. Аутономан наставник је онај наставник који се, остварујући своје улоге, осећа добро, док се доживљај компетентности и самосталног креирања васпитно-образовног рада одражава на његова постигнућа и виши квалитет рада у школи. Сходно томе, наставничка аутономија представља једну од базичних компетенција наставника данашњице и све чешће се налази у фокусу бројних педагошких истраживања. Како се модел организације школства мења, од наставника се очекује да се константно прилагођавају променама, што утиче на перцепцију њихове аутономије и доживљаја одговорности за успех ученика. У том светлу, значајно је било испитати конструкт наставничке аутономије на узорку наставника у Србији и утврдити факторску структуру скале која ће након валидирања бити примењива и у будућим истраживањима наставничке аутономије у различитим образовним контекстима у Србији. На основу наведеног циља истраживања општа хипотеза била је да претпостављамо да ће се у факторској структури скале наставничке аутономије издвојити два фактора
аутономије (општа наставничка аутономија и аутономија наставника у односу на курикулум). Узорак истраживања чинило је 310 наставника првог и другог циклуса основног образовања, из 16 основих школа на територији Новог Сада. Истраживање је спроведено путем упитника, у писаној форми, анонимно и добровољно, током 2020. године. У истраживању су коришћене технике скалирања и анкетирања. Инструмент је био комбинован и састојао се из два дела. Сврха уводног дела инструмента била је прикупљање података о личним карактеристикама испитаника, док је други део инструмента представљала Скала наставничке аутономије (Pearson and Hall, 1993). Скала обухвата 18 ставки, које су подељене у четири категорије: избор активности и материјала; стандарди понашања у учионици; планирање и редослед наставе; лично доношење одлука на послу. Прва и трећа категорија спадају у фактор аутономије курикулума, док друга и четврта категорија спадају у фактор опште аутономије наставе. Резултати истраживања били су следећи: применом Хорнове паралелне анализе првобитно су екстрахована три фактора, али због ниске поузданости треће супскале, предложена је употреба скраћене верзије инструмента, са два фактора и 10 ајтема. Први фактор представља наставничку аутономију у односу на курикулум и обухвата категорије: коришћење сопствених смерница и поступака у настави, самосталан избор наставног материјала и садржаја и аутономно дефинисање циљева и задатака у настави. Други фактор је општа наставничка аутономија која обухвата слободу наставника у доношењу одлука у учионици. С обзиром на то да самоевалуација и наставничка аутономија доприносе унапређењу професионалног и личног аспекта живота и рада наставника, у будућности би било значајно, уважавајући предложени модел скале, проценити структуру фактора на различитим и већим узорцима наставника који своју васпитно-образовну праксу реализују у разноликим културним и образовним контекстима и на различитим нивоима образовања. Налази добијени у овој студији могу бити значајни за све актере образовног система, наставнике, директоре али и креаторе образовних политика. Превасходно њима се експлицитно указује на значај унапређења квалитета рада школе посредством примене овог упитника на новим структурама узорака у Србији. Ово би несумњиво представљало значајан корак ка извесним променама када је реч о сагледавању важности и уважавању гласа наставника приликом креирања курикулума и организације васпитно-образовног рада у школама.

Кључне речи: наставничка аутономија, психометријске карактеристике, основна школа, Србија

References

• Benson, P. and Huang, J. (2008). Autonomy in the transition from foreign language learning to foreign language teaching. DELTA. 24, 421‒439. https://doi.org/10.1590/S0102-44502008000300003
• Behroozi, A. and Osam, Ü. V. (2016). Teacher autonomy from the perspective of Iranian English teachers. Journal of Teaching and Education. 5 (2), 91–98.
• Brunetti, G. J. (2001). Why do they teach? A study of job satisfaction among long-term high school teachers. Teacher Education Quarterly. 28 (3), 49‒74.
• Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciencies, second edition. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
• Dikilitaş, K. and Mumford, S. E. (2019). Teacher autonomy development through reading teacher research: Agency, motivation and identity. Innovation in Language Learning and Teaching. 13 (3), 253‒266.
• Dinham, S. and Scott, C. (1996). Teacher satisfaction, motivation and health: Phase one of the Teacher 2000 project. Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New York.
• Dymoke, S. and Harrison, J. K. (2006). Professional development and the beginning teacher: Issues of teacher autonomy
  and institutional conformity in the performance review process. Journal of Education for Teaching. 32 (1), 71‒92.
  •• Đerić, I., Malinić, D. i Šefer, J. (2017). Kako unaprediti proces inoviranja školske prakse. Inovacije u nastavi. 30 (4), 1‒13.
  •• Evans, R. H. (1996). An Analysis of Criterion Variable Reliability in Conjoint Analysis. Perceptual and Motor Skills. 84,
  988‒990.
  •• Evers, A. T., Verboon, P. and Klaeijsen, A. (2017). The development and validation of a scale measuring teacher autonomous
  behaviour. British Educational Research Journal. 43 (4), 805‒821.
  •• Benson, P. and Huang, J. (2008). Autonomy in the transition from foreign language learning to foreign language teaching.
  DELTA. 24, 421‒439. https://doi.org/10.1590/S0102-44502008000300003
  •• Behroozi, A. and Osam, Ü. V. (2016). Teacher autonomy from the perspective of Iranian English teachers. Journal of
  Teaching and Education. 5 (2), 91–98.
  •• Brunetti, G. J. (2001). Why do they teach? A study of job satisfaction among long-term high school teachers. Teacher
  Education Quarterly. 28 (3), 49‒74.
  •• Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciencies, second edition. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
  •• Dikilitaş, K. and Mumford, S. E. (2019). Teacher autonomy development through reading teacher research: Agency,
  motivation and identity. Innovation in Language Learning and Teaching. 13 (3), 253‒266.
  •• Dinham, S. and Scott, C. (1996). Teacher satisfaction, motivation and health: Phase one of the Teacher 2000 project. Presented
  at the annual meeting of the American Educational Research Association. New York.
  •• Dymoke, S. and Harrison, J. K. (2006). Professional development and the beginning teacher: Issues of teacher autonomy
  and institutional conformity in the performance review process. Journal of Education for Teaching. 32 (1), 71‒92.
  •• Đerić, I., Malinić, D. i Šefer, J. (2017). Kako unaprediti proces inoviranja školske prakse. Inovacije u nastavi. 30 (4), 1‒13.
  •• Evans, R. H. (1996). An Analysis of Criterion Variable Reliability in Conjoint Analysis. Perceptual and Motor Skills. 84,
  988‒990.
  •• Evers, A. T., Verboon, P. and Klaeijsen, A. (2017). The development and validation of a scale measuring teacher autonomous
  behaviour. British Educational Research Journal. 43 (4), 805‒821.
• •• Fajgelj, S. (2005). Psihometrija: Metod i teorija psihološkog merenja (II dopunjeno izdanje). Beograd: Centar za primenjenu
  psihologiju.
  •• Firestone, W. A. and Pennell, J. R. (1993). Teacher commitment, working conditions, and differential incentive policies.
  Review of Educational Research. 63, 489–525.
  •• Friedman, I. A. (1999). Teacher-perceived work autonomy: The concept and its measurement. Educational and psychological
  Measurement. 59 (1), 58‒76.
  •• Havelka, N. (1996). Pitanje odnosa autonomije nastavnika i autonomije učenika [The question of the relationship between
  teacher autonomy and student autonomy]. U: Gašić-Pavišić, S. (ur.). Autonomija ličnosti i vaspitanje (167‒180).
  Beograd: Pedagoško društvo Srbije.
  •• Havelka, N. (2000). Teacher’s role in various concepts of education. Nastava i vaspitanje. 49 (1‒2), 60‒81.
  •• Hong, W. P. and Youngs, P. (2016). Why are teachers afraid of curricular autonomy? Contradictory effects of the new
  national curriculum in South Korea. Asia Pacific Journal of Education. 36 (1), 20‒33.
  •• Huang, J. (2005). Teacher autonomy in language learning: A review of the research. In: Katyal, K. R., Lam H. C. and
  Ding, X. J. (Eds.). Research studies education 3 (203‒218). Hong Kong: Faculty of Education, University of Hong Kong.
  •• Ingersoll, R. M. (2007). Short on power long on responsibility. Educational Leadership. 65 (1), 20‒25.
  •• Khmelkov, V. T. (2000). Developing professionalism: Effects of school workplace organization on novice teachers’ sense
  of responsibility and efficacy (doctoral dissertation). University of Notre Dame.
  •• Klecker, B. J. and Loadman, W. (1996). Exploring the relationship between teacher empowerment and teacher job satisfaction
  (ERIC Document Reproduction Service No. ED 400 254).
  •• Koustelios, A. D., Karabatzaki, D. and Kousteliou, I. (2004). Autonomy and job satisfaction for a sample of Greek teachers.
  Psychological Reports. 95 (3), 883‒886.
  •• Lamb, T. E. (2008). Learner autonomy and teacher autonomy. Synthesizing an agenda. In: Lamb, T. and Reinders, H.
  (Eds.). Learner and teacher autonomy: Concepts, realities and responses (269‒285). John Benjamins.
  •• Little, D. (1999). Developing learner autonomy in the foreign language classroom: A social interactive view of learning
  and three fundamental pedagogical principles. Canarian Journal of English Studies / Revista Canaria de Estudios Ingleses.
  38, 77–88.
  •• Littlewood, W. (1999). Defining and developing autonomy in East Asian contexts. Applied linguistics. 20 (1), 71‒94.
  •• Lorenzo-Seva, U. and Fernando, P. J. (2006). FACTOR: A computer program to fit the exploratory factor analysis model.
  Behavior research methods. 37 (1), 88‒91.
  •• Maksimović, A. (2017). Određivanje ciljeva, zadataka i ishoda nastavnog časa iz perspektive nastavnika. Inovacije u
  nastavi. 30 (2), 98‒113.
  •• Manzano-Vázquez, B. (2018). Teacher development for autonomy: An exploratory review of language teacher education
  for learner and teacher autonomy. Innovation in Language Learning and Teaching. 12 (4), 387‒398. https://doi.org/
  10.1080/17501229.2016.1235171
  •• Marić Jurišin, S. i Malčić, B. (2022). Samoprocena nastavničke profesije u savremenom obrazovnom kontekstu. Novi Sad:
  Filozofski fakultet.
  •• Maričić, S. (2017). Samovrednovanje i kvalitet pedagoškog rada škole. Inovacije u nastavi. 30 (1), 12‒24.
  •• Marshall, P. A. (2019). Teacher Autonomy on English Communication Courses in Japanese Universities. International
  Journal of Curriculum and Instruction. 11 (2), 87‒99.
  •• OECD (2010). Politike obrazovanja i usavršavanja – nastavnici su bitni – kako privući, usavršavati i zadržati efikasne
  nastavnike [Education and training policies – teachers are important ‒ how to attract,train and retain effective teachers].
  Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije ‒ Zavod za udžbenike ‒ Službeni glasnik.
• •• Pearson, L. C. and Hall, B. C. (1993). Initial construct validation of the teaching autonomy scale. The Journal of Educational
  Research. 86, 172–177.
  •• Pearson, L. C. and Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment,
  and professionalism. Educational research quarterly. 29 (1), 38‒54.
  •• Pearson, L. C. and Moomaw, W. (2006). Continuing validation of the teaching autonomy scale. The Journal of Educational
  Research. 100 (1), 44‒51.
  •• Pelletier, L.G., Seguin-Levesque, C. and Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants
  of teachers’ motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology. 94, 186‒196.
  •• Pelletier, L. G. & Sharp, E. C. (2009). Administrative pressures and teachers’ interpersonal behaviour in the classroom.
  Theory and Research in Education. 7 (2), 174‒183.
  •• Pemberton, R., Li, E. S., Or, W. W. and Pierson, H. D. (1996). Taking control: Autonomy in language learning (Vol. 1).
  Hong Kong: Hong Kong University press.
  •• Pešikan, A., Antić, S. i Marinković, S. (2010). Koncepcija stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji – između proklamovanog
  i skrivenog modela. [In-service teacher training concept in Serbia – between the proclaimed and hidden models].
  Nastava i vaspitanje. 59 (2), 278‒296.
  •• Raković, J. (2012). Autonomija škole i saradnja sa roditeljima i lokalnom zajednicom. [School autonomy and cooperation
  with parents and the local community]. Nastavnici u Srbiji: stavovi o profesiji I. 13‒30.
  •• Ramos Cárdenas, R. (2006). Considerations on the role of teacher autonomy. Colombian Applied Linguistics Journal. (8),
  183–202. https://doi.org/10.14483/22487085.10510
  •• Ryan, R. M. and Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary
  educational psychology. 25 (1), 54‒67.
  •• Skilbeck, M. (2005). School-based curriculum development. In: Lieberman, A. (Ed.). The roots of educational change
  (109–132). Springer.
  •• Stamatović, J. (2006). In-service training as a segment of professional development of teachers: The process and the
  needs. Nastava i vaspitanje. 55 (4), 473‒482.
  •• Tadić, A. (2015). Autonomija učenika u razrednom kontekstu ‒ kritička perspektiva teorije samoodređenja [Student
  autonomy in the classroom context ‒ a critical perspective of self-determination theory]. Nastava i vaspitanje. 64 (1),
  101‒115.
  •• Yolcu, O. and Akar-Vural, R. (2021). An examination of instructional autonomy practices of science teachers. International
  Journal of Educational Methodology. 7 (1), 79‒94. https://doi.org/10.12973/ijem.7.1.79
  •• Vangrieken, K., Grosemans, I., Dochy, F. and Kyndt, E. (2017). Teacher autonomy and collaboration: A paradox? Conceptualising
  and measuring teachers’ autonomy and collaborative attitude. Teaching and Teacher Education. 67, 302‒315.
  https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.021
  •• Varatharaj, R., Abdullah, A. G. K. and Ismail, A. (2015). The effect of teacher autonomy on assessment practices among
  Malaysian cluster school teachers. International Journal of Asian Social Science. 5 (1), 31‒36.
  •• Vieira, F. (1997). Teacher development for learner autonomy: Ideas from an in-service teacher training project. English
  Language Teaching News. 33, 61‒67. https://doi.org/10.1080/17501229.2016.1235171
  •• Vujisić Živković, N. i Vranješević, J. (2019). Konceptualizacija i istraživanje profesionalnog razvoja nastavnika. Inovacije
  u nastavi. 32 (3), 13‒23.
  •• Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2020). Službeni glasnik Republike Srbije, br. 6.
  •• Živković, P. (2012). Profesionalni identitet nastavnika i samoprocena kvaliteta rada [Teacher professional identity and selfassessment
  of work quality]. Jagodina: Filozofski fakultet.

Copyright © 2023 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited