Danilo D. Kovač, Sapienza University of Rome, Faculty of Literature and Philosophy, Roma, Italy, e-mail: danilo.kovac.17@alumni.ucl.ac.uk
Иновације у настави, XXXIV, 2021/3, стр. 135–152

| PDF | | Extended summary PDF |
DOI: 10.5937/inovacije2103135

Abstract: Even though recent decades have borne witness to an increased educational interest in teaching the Holocaust, academic stances on why the topic should be taught still vary significantly. The aim of this paper is to present teaching interventions that would help educators to navigate through one of the most important open questions in Holocaust education: the question of aims. Three Holocaust-related teaching interventions, which themselves use open questions as the basis for teaching and learning, are presented and analysed. The open questions, as the background, allow the educators to simultaneously shift between various teaching aims. The interventions addressing the question of heroes, victims and bystanders, causal analysis of the Holocaust, and the responsibility of the Allies for the escalation of the Holocaust, are arranged in such a way so as to lead students from their day-to-day knowledge, through historical concepts, finally ending up addressing more abstract concepts. The analysis draws on literature related to both Holocaust education and the teaching of controversial issues, and covers a range of topics; from practical to more philosophical.

Keywords: Holocaust education, history education, teaching aims, controversial issues, open questions.

О ОТВОРЕНИМ ПИТАЊИМА У НАСТАВИ ХОЛОКАУСТА

Упркос све већој пажњи која се придаје настави Холокауста, академски ставови о томе зашто и како ту тему треба предавати се и даље знатно разликују. Циљ овог рада је да представи предности у вези са кориштењем отворених и контроверзних питања и историјских тема као основа за подучавање Холокауста. У раду су изложени аргументи који иду у прилог тези да отворена питања омогућавају истовремено комбиновање више наставних циљева. На примјеру конкретних наставних јединица ова студија указује како се отворена питања могу користити за анализу историјских процеса, развој критичког мишљења, културе дијалога и дебатних вјештина. Исти наставни садржаји осмишљени су да укажу на значај и улогу грађанског активизма и преиспитивање властитих моралних ставова. За конципирање наставних јединица кориштена је литература која третира начин обраде контроверзних питања, наставу Холокауста, те обраду узрока и посљедица у настави историје. Осим тога, рад је заснован на академским достигнућима у вези са циљевима образовања у ширем смислу. Ова студија садржи оригиналне наставне идеје изложене кроз три наставне јединице, од којих је свака заснована на по једном отвореном питању. Прва од њих усмјерена је на дискусију о могућности прецизнијег одређивања и идентификације границе између хероја, жртава и пасивних посматрача у контексту Холокауста, имајући за циљ свеобухватну и комплексну анализу неких од кључних термина везаних за Холокауст. Предвиђено је да се историјско знање као основа допуни кроз двије наредне наставне јединице, што је праћено поступним увођењем сложенијих социолошких и филозофских концепата. На тај начин је сљедећа наставна јединица усмјерена на анализу узрока и посљедицa Холокауста, имајући на уму отворена питања њихове хијерархије и класификације. Посљедња наставна јединица усмјерена је на преиспитивање одговорности Савезника за ескалацију Холокауста. Наставни планови за сваку од три наставне јединице конципирани су у складу са препорукама да подучавање отворених питања треба да укључује слободу ученичког избора. У том контексту наставник треба да помогне ученицима у развијању сопственог мишљења и селекције једног од прихватљивих одговора на свако од отворених питања. Наставни садржај изложен у овом раду је осмишљен тако да, полазећи од свакодневног знања, ученике подстиче на анализу историјских процеса и чињеница, али и апстрактних појмова. Зато су наставне јединице конципиране тако да обухватају низ, како историјских, тако и филозофских тема. Будући да анализа историјских процеса у овом раду најпримјеренији су за часове историје. Међутим, многе од идеја погодне су за наставу демократије / грађанског васпитања, док се друге могу адаптирати и за потребе осталих предмета друштвене оријентације, првенствено филозофије. Пошто је за сваку од три наставне јединице потребно вријеме од 90 минута, њихова обрада је из техничких разлога најпримјеренија за часове додатне наставе, историјске секције, као и редовне часове историје у програму Међународне матуре.

Kључне ријечи: настава Холокауста, настава историје, наставни циљеви, контроверзне теме, отворена питања.

References

•  Bloxham, D. (2009). The Final Solution: A genocide. Oxford: Oxford University Press.
•  Browning, C. (1992). Ordinary Men: Reserve Police Battalion 101 and the Final Solution in Poland. New York: Harper Collins.
• Callan, E. (2011). When to shut students up: Civility, silencing, and free speech. Theory and Research in Education, 9 (1), 3–22.
• Cesarani, D. (2005). Eichmann: His life and crimes. London: Vintage.
• Chapman, A. (2003). Camels, diamonds and counterfactuals: a model for teaching causal reasoning. Teaching History, 112, 46–53.
• Chapman, A. & Woodcock, J. (2006). Mussolini’s missing marbles: simulating history at GCSE. Teaching History, 124, 17–26.
• Chapman, A. (2020). Learning the Lessons of the Holocaust: A Critical Exploration. In: Foster, S., Pearce, A. & Pettigrew, A. (Eds.). Holocaust Education in the Twenty-first Century: Challenges and controversies (50–74). London: UCL Press.
• Dawidowicz, A. (1992). How They Teach the Holocaust. In: Kozody, N. (Ed.). What Is the Use of Jewish History? (65–83). New York: Schocken Books.
• Dickinson A. K. & Lee P. J. (1978). History Teaching and Historical Understanding. London: Heinemann Educational.
• Epley, N. & Gilovich, T. (2016). The Mechanics of Motivated Reasoning. Journal of Economic Perspectives, 30 (3), 133–140.
• Foster, S. (2020). To what extent does the acquisition of historical knowledge really matter when studying the Holocaust? In: Foster, S., Pearce, A. & Pettigrew, A. (Eds.). Holocaust Education in the Twenty-first Century: Challenges and controversies (28–50). London: UCL Press.
• Gray, M. (2015). Teaching the Holocaust: Practical approaches for ages 11–18. Milton Park, Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge.
• Hammond, K. (2011) Pupil-led historical enquiry: what might this actually be? Teaching History, 144, 44–50.
• Hand, M. & Revinson, R. (2012). Discussing Controversial Issues in the Classroom. Educational Philosophy and Theory, 44 (6), 614–629.
• Hand, M. (2018). Reasonable Disagreement about Morality (Chapter 1). In: Hand, M. (Ed.). A Theory of Moral Education (9–28). London: Routledge.
• Hand, M. (2008). What should we teach as controversial? A defence of the epistemic criterion. Educatio-nal Theory, 58 (2), 213–228.
• Harris, R. (2005). Does differentiation have to mean different? Teaching History, 118, 5–12.
• Hayward, J. (2007). Values, beliefs and the citizenship teacher. In: Gearon, L. (Ed.). Starting to teaching citizenship in the secondary school (37–54). Oxon: Routledgefalmer.
• Haydon, G. (2006). Respect persons and for cultures as a basis for national and global citizenship. Journal of Moral Education, 35 (4), 457–471.
• Hess, D. E. (2009). Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussion. Oxon: Routledge.
• Hess, D. & Gatti, L. (2010). Putting Politics Where It Belongs: In the Classroom. New Directions for Higher Education, 152, 19–26.
• Jerome L., Hayward J., Easy J. & Newmanturner, A. (2003). The Citizenship Co-ordinator’s Handbook. Cheltenham: Nelson Thornes.
• Karn, A. (2012). Toward a Philosophy of Holocaust Education: Teaching Values without Imposing Agendas. The History Teacher, 45 (2), 221–240.
• Kelly, T. (1986). Discussing controversial issues: four perspectives on the teacher’s role. Theory and Research in Social Education, 14 (2), 113–138.
• Kinloch, N. (2001). Parallel catastrophes? Uniqueness, redemption and the Shoah. Teaching History, 104, 8–14.
•  Kitson, A., Husbands, C. & Steward, S. (2011). Teaching and Learning History 11–18: Understanding the Past. Maidenhead: Open University Press.
• Landau, R. (1989). No Nazi war in British history?. Jewish Chronicle, 25, 1–20.
• Lee, P., Slater, J. & Walsh, P. (1992). The Aims of School History: The National Curriculum and Beyond. London: The Tufnell Press.
• Lee, P. & Shemilt, D. (2009). Is any explanation better than none? Over-determined narratives, senseless agencies and one-way streets in students’ learning about cause and consequence in history. Teaching History, 137, 42–49.
• Levine, P. L. (2007). From Archive to Classroom: Reflections on Teaching the Holocaust in Different Countries. In: Goldenberg, M. & Millen, R. L. (Eds.). Testimony, Tensions, and Tikkun: Teaching the Holocaust in Colleges and Universities (117–119). Seattle, WA: University of Washington Press.
• McCully, A. (2006). Practitioner perceptions of their role in facilitating the handling of controversial issues in contested societies: a Northern Irish experience. Educational Review, 58 (1), 51–56.
• Mercier, H. & Sperber, D. (2011). Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory. Behavioural and Brain Sciences, 34, 57–111
• Miller-Lane, J., Denton, E. & May, A. (2006). Social studies teachers’ views on committed impartiality and discussion. Social Studies Research and Practice, 1 (1), 30–44.
• Novick, P. (1999). The Holocaust in American Life. New York: Houghton Mifflin Co.
• Oulton, C., Day, C., Dillon, J. & Grace, J. (2004). Controversial issues- teachers’ attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education, 30 (4), 489–507.
• Pettigrew, A., Foster, S., Howson, J., Salmons, P., Lenga, R.-A. & Andrews, K. (2009). Teaching about the holocaust in English Secondary Schools: An Empirical Study of National Trends, Perspectives and Practice. London: Holocaust Education Development Programme, Institute of Education, University of London.
• Reiss, M. J. & White, J. (2014). An aims-based curriculum illustrated by the teaching of science in schools. The Curriculum Journal, 25, 76–89.
• Salmons, P. (2010). Universal meaning or historical understanding? The Holocaust in history and history in the curriculum. Teaching History, 141, 57–63.
• Slovic, P. (2007). ‘If I look at the mass, I will never act’: Psychic Numbing and Genocide. Judgment and Decision Making, 2 (2), 75–79.
• Siegel, H. (1997). Rationality Redeemed? Further Dialogues on an Educational Ideal. London: Routledge.
• Siegel, H. (1988). Educating Reason: Rationality, Critical Thinking and Education. London: Routledge.
• Short, G. (2003). Lessons of the Holocaust: A Response to the Critics. Educational Review, 55 (3), 277–287.
• Stone, D. (2004). The Historiography of the Holocaust. New York.
• Totten, S. & Feinberg S. (2016). Essentials of Holocaust Education: fundamental issues and approaches. New York: Routledge.
• Totten, S. (2001). Teaching Holocaust Literature. Boston, MA: Allyn and Bacon.
• Walton, D. N. (1990). What is Reasoning? What Is an Argument? The Journal of Philosophy, 87 (8), 399–419.
• Woodcock, J. (2005). Does the linguistic release the conceptual? Helping Year 10 to improve their causal reasoning. Teaching History, 119, 5–14.
• Woodcock, J. (2011). Causal explanation. In: Davies, I. (Ed.). Debates in History Teaching (124–136). London: Routledge.
• Young, M. (2013a). Overcoming the Crisis in Curriculum Theory: A Knowledge-Based Approach. Journal of  Curriculum Studies, 45 (2), 101–118.
• Young, M. (2013b). Powerful Knowledge: An Analytically Useful Concept or Just a ‘Sexy Sounding Term’? A Response to John Beck’s Powerful Knowledge, Esoteric Knowledge, Curriculum Knowledge. Cambridge Journal of Education, 43 (2), 195–198.
• Young, M. (2016). What are schools for? In: Young, M. & Muller, J. (Eds.). Curriculum and the Specialisation of Knowledge: Studies in the Sociology of Education (105–115). London: Routledge.
• Young, M & Muller, J. (2014). On the Powers of Powerful Knowledge. In: Barrett, B. & Rata, E. (Eds.). Knowledge
  and the future of the curriculum: international studies in social realism. New York: Palgrave Macmillan.

Copyright © 2021 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited