Vera M. Savić, University of Kragujevac, Faculty of Education in Jagodina, Department of Philological Sciences, e-mail: verasavic035@gmail.com
Danijela М. Prošić-Santovac, University of Novi Sad, Faculty of Philosophy, Department of English Studies
Иновације у настави, XXX, 2017/2, стр. 141–157

| PDF | | Extended summary PDF |
doi: 10.5937/inovacije1702141S

Abstract: The paper studies attitudes of teachers of English as a foreign language (EFL) towards inclusion of children with special educational needs (SEN) in Serbian mainstream schools. The participants were 96 primary teachers of English with diverse experience in teaching inclusive EFL classes. The results showed that most of the respondents (N=84. i.e. 87.5%) had negative attitudes towards inclusion, due to both the lack of competences and to the absence of adequate conditions for effective inclusive practice: only 29.16% of the respondents claimed they had been specially trained to teach SEN children; 69.79% reported the availability of SEN teams in school, but most of them claimed that the teams met irregularly; only 27.08% (N=26) reported having a classroom assistant in school; most of the respondents (N=89, i.e. 92.7%) expressed their concerns related to a number of challenges they faced in daily work. Considering the fact that teachers are the key to supporting the process of inclusion, and that positive attitude is a predictor of success in inclusive teaching, the change of Serbian EFL teachers’ negative attitudes towards inclusion is of great importance. This can be achieved by providing adequate pre-service and in-service education of EFL teachers, and by improving the conditions in our schools.
Key words: Teaching English as a foreign language, inclusion in mainstream primary schools, teacher competences, professional development, teaching conditions.

Вера Савић
Факултет педагошких наука у Јагодини, Универзитет у Крагујевцу
Данијела Прошић-Сантовац
Филозофски факултет, Универзитет у Новом Саду

СТАВОВИ НАСТАВНИКА ЕНГЛЕСКОГ ЈЕЗИКА
ПРЕМА ИНКЛУЗИВНОМ ОБРАЗОВАЊУ

Резиме: У раду се истражују ставови наставника енглеског језика као страног према укључивању деце са посебним образовним потребама у редовну наставу у основној школи у Србији. Примарни фокус истраживања био је да се утврди какав је став наставника према инклузивном образовању, као и да се идентификују фактори који на њих утичу. Учесници
су били наставници енглеског језика (N = 96) који раде у основним школама у трима географски удаљеним крајевима Србије. Учесници су имали разноврсно искуство у инклузив-
ној пракси, а две трећине испитаника биле су у првој половини наставничке каријере, са знатним наставним искуством. Подаци су прикупљени путем упитника (адаптираним према: O’Gorman & Dradi, 2011), са питањима затвореног и отвореног типа у вези са специфичним искуством учесника у области инклузивне наставе, врстом и обимом институционалне подршке коју добијају у школи, личним потребама у вези са стручним усавршавањем у области инклузивне наставе, и личним ставовима према инклузивној настави. Резултати су показали да је највећи број испитаника имао искуства у пружању додатне подршке ученицима са поремећајима понашања (53,13%), затим са потешкоћама у развоју говора и језика (46,88%) и надареним и талентованим ученицима (40,63); високу фреквентност су имали и емоционални поремећаји (35,42%), специфичне тешкоће у учењу (30,21%), физички поремећаји (28,13%), и дислексија (26,04%), док су испитаници ређе пријављивали слабовидост (20,83%), аутизам / Аспергеров синдром (19,79%), оштећење слуха (17,71%) и психолошке потребе (15,67%); најређи су били поремећаји као што су дискалкулија (2,08%), диспраксија (5,21%), мултисензорнa оштећењa (6,25%) и Даунов синдром (7,21%). Према резултатима истраживања, велика већина испитаника (N = 84, односно 87,50%) изразила је негативне ставове према инклузији, за шта су испитаници навели два основна разлога: 1) недостатак професионалних компетенција и 2) непостојање адекватних услова за успешну инклузивну праксу. Само 29,16% испитаника је изјавило да су имали стручну обуку за наставу у инклузивним одељењима, а велика већина (N = 89, односно 92,7%) изразила је забринутост у вези са бројним изазовима са којима се суочавају у свако дневном раду. Учесници су исказали потребу за стручним усавршавањем у области инклузивне наставе и за унапређивањем својих знања и вештина, као и за много већом подршком и бољим условима за спровођење инклузије. У вези са подршком која им је доступна у школи, 69,79% (N = 67) испитаника је изјавило да у школама у којима раде постоје тимови за инклузију, али већина њих је тврдила да се тимови нередовно састају и да не пружају корисну подршку за успешну инклузивну праксу. Значајна је чињеница да су учесници који су изјавили да им је подршка у школи била корисна и драгоцена истакли и важну улогу подршке коју су им пружале колеге. Само 27,08% испитаника је пријавило да има асистента у настави, и на то указало као на један од великих проблема везаних за инклузивну наставу. Резултати који се односе на потребе за побољшањем услова за инклузивну наставу показали су да испитаници сматрају да је присуство асистента у настави значајан фактор за успешну инклузију, али и да је сарадња са психологом, дефектологом и родитељима такође од великог значаја. Осим тога, учесници су изјавили да је институционална подршка неопходна и за обезбеђивање технолошких и помоћних средстава, као и за елиминисање физичких баријера у школи. Имајући у виду чињеницу да је улога наставника кључна за успешно спровођење процеса инклузије, као и да је позитиван став предиктор успеха у инклузивној настави, постоје значајне импликације резултата истраживања за спровођење инклузије у Србији. Прво, иницијално образовање и стручно усавршавање наставника енглеског језика треба да пруже адекватну обуку за инклузивну наставу; друго, треба побољшати услове у нашим школама да би се задовољиле потребе све деце, и да би се на адекватан начин одговорило на потребе испитаника. Ове свеобухватне промене могу даље допринети промени негативних ставова које су исказали учесници истраживања према инклузивној пракси у нашим основним школама.

References

• Ainscow, M. and Miles, S. (2009). Developing inclusive education systems: How can we move policies forward?. In: Giné, C., Durán, D., Font, J. and Miquel, E. (Eds.). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona : ICE, Universitat de Barcelona.
• Avramidis, E., Bayliss, P. and Burden, R. (2000). A Survey into Mainstream Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Educationdal Needs in the Ordinary School in one Local Education Authority. Taylor & Francis Ltd.
• Avramidis, E. and Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education. 22 (4), 367-389.
• Avramidis, E. and Norwich, B. (2002): Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education. 17 (2), 129–147.
• Barrios Espinosa, M. E. and García Mata, J. (2007). Barriers to Integrative Education from the Perspective of Pre-service Primary Teachers of English. RELIEVE. 15 (1) (n.p.). Retrieved September 3, 2016 from http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_3eng.htm
• Beckett, A. E. (2013). Non-disabled children’s ideas about disability and disabled people. British Journal of Sociology of Education.35 (6), 856-875.
• Chapman, C., Ainscow, M., Miles, S. and West, M. (2011). Leadership that promotes the achievement of students with special educational needs and disabilities: full report. Nottingham: National College for School Leadership.
• Djević, R. (2009). Spremnost nastavnika osnovne škole da prihvate učenike sa teškoćama u razvoju [Readiness of primary school teachers to accept disabled children]. In: Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja (367-382). Belgrade: Institut za pedagoška istraživanja. DOI: 10.2298/ZIPI0902367D
• Kalyva, E., Gojkovic, D. and Tsakiris, V. (2007). Serbian teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Special Eduucation. 22 (3), 31-36.
• Kovacs Cerović, T., Pavlović Babić, D., Jovanović, O., Jovanović, V., Jokić, T., Rajović, V., and Baucal, I. (2014). Monitoring framework for inclusive education in Serbia. Institute of Psychology, Faculty of Philosophy, Belgrade, and UNICEF Serbia. Retrieved September 3, 2016 from http://socijalnoukljucivanje.gov.rs/wp-content/uploads/2014/11/Okvir-za-pracenje-inkluzivnog-obrazovanja-u-Srbiji-eng.pdf
• National Assembly of the Republic of Serbia (NARS) (2009). Law on the Foundations of the Education System. Retrieved September 3, 2016 from http://www.seio.gov.rs/upload/documents/ekspertske%20misije/protection_of_minorities/the_law_on_education_system.pdf
• O’Gorman, E. and Drudy, S. (2011). Professional Development for Teachers Working in Special Education/Inclusion in Mainstream Schools: The Views of Teachers and Other Stakeholders. School of Education, University College Dublin.
• Peurača, J., Arsenijević, K., Arđelan, Z. and Ljubinković, T. (2015). Stavovi nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju. In: Nastavnici – refleksivni istraživači inkluzivne obrazovne prakse [Teachers – reflexive researchers of inclusive educational practice] (136-144). Belgrade: Centre for Education Policy.
• Savić, V. (2009a). Teaching English as a Foreign Language in Inclusive Settings in Serbia. In: Equal Educational Opportunities Resulting from Integration in Education (conference proceedings), vol. 3, (19-27). Subotica: Faculty of Teacher Education in Subotica.
• Savić, V. (2009b). Creating Inclusive Environment through Humanistic Teaching. In: Popović, R. (Ed.). Responding to Diversity in Teaching Young Learners (11-27). Jagodina: Faculty of Education in Jagodina.
• Savić,V. (2009c). Аpproaching Children with Special Educational Needs in Primary English Language Teaching. In: Vučo, J. et al. (Eds.). Language for Specific Purposes – Theory and Practice (343-354). Belgrade: Foreign Language and Literature Association of Serbia.
• Savić, V. (2009d). Nastavnik engleskog jezika kao faktor inkluzivne nastave [English Language Teacher’s Role in Inclusive Education]. Uzdanica. VI (2), 129-139.
• UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Educations. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Retrieved September 3, 2016 from www.unesco. org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.
• UNESCO (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
• UNICEF (2012).The right of children with disabilities to education: A rights-based approach to Inclusive Education. Position Paper. Geneva: UNICEF

Copyright © 2017 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited.