Jelena M. Stanišić, Institute for Educational Reasearch, Belgrade, e-mail: jstanisic@ipi.ac.rs

Иновације у настави, XXIX, 2016/4, стр. 87–100

| PDF | | Extended summary PDF |

doi:10.5937/inovacije1604087S

Summary: The results of the recent research in the field of environmental education point to the fact that it is not enough to incorporate environmental content in the curricula and expect the students to behave environmentally responsibly. This is only a small step on the long and complex path of developing environmental awareness. Apart from the fact that environmental issues are included in the curricula, it is very important how these environmental issues are conveyed to students. The aim of this paper is to determine the characteristics of the primary school lessons (didactic and methodological characteristics, encouraging critical and divergent thinking, correlation of teaching content, interaction between students and teachers, students’ active participation) dealing with environmental content. Fifteen 8th grade classes were observed in three primary schools in Belgrade. The observation included biology, geography, physics and chemistry lessons. A Class Observation Protocol was designed for the purpose of a wider research. The results of the research show that teachers mostly applied frontal teaching and monologic method to teach environmental content to their students. Environmental content is a specific teaching and learning content requiring active learning methods, outdoor activities, encouraging students to explore and analyse, discuss issues, exchange opinions and observe specific issues from multiple perspectives. According to the results, these methods and forms of teaching are not sufficiently represented in our primary schools. The goals of environmental education can be fully realised only if the lessons covering environmental topics include: interactive and interdisciplinary approaches, active learning methods, outdoor classes and activities, classes where students are encouraged to explore and analyse, discuss issues, exchange opinions and observe specific issues from multiple perspectives. These activities are aimed at developing sudents’ environmental awareness, acquisition of the environment-related knowledge, and shaping students’ attitudes and behaviour.
Key words: environmental education, sustainable development, teacher, student, lesson, teaching methods, forms of teaching, critical and divergent thinking.

Карактеристике часова еколошког образовања у основној школи

Резиме: Школа као једна од најважнијих институција друштва мора да прати све промене које се дешавају на друштвеном плану. Школа образује и васпитава генерације које ће у будућности имати своје важне друштвене улоге и које треба да одговоре на сложену мрежу проблема са којима ће се суочавати. Како би се решили еколошки проблеми и превазишла еколошка криза, већ дуже време се у многим образовним системима, као један од важних образовних циљева, истиче развој еколошке свести и прихватање концепта одрживог развоја. Тако еколошко образовање има значајну улогу у остваривању овог значајног концепта.
Промене у нашем образовном систему које су у последњих неколико година видљиве на пољу образовне политике и самих наставних програма потврђују да је значај еколошког образовања препознат. У наставнe програмe су инкорпорирани еколошки садржаји, међутим, потребне су промене и у самој школској пракси. У нашој земљи рађена су истраживања која се односе на успех ученика на тестовима знања из области екологије. Резултати таквих истраживања указују на чињеницу да наши ученици недовољно познају област заштите животне средине. Осим тога, резултати истраживања јасно указују на чињеницу да није довољно инкорпорирати еколошке садржаје у наставне програме и очекивати да ће се ученици понашати еколошки одговорно. То је само један мали корак на дугом и сложеном путу развијања еколошке свести. Осим чињенице да у наставним програмима постоје еколошки садржаји, веома је важно и на који начин се у настави развијају одговарајућа еколошка знања и ставови и подстиче еколошки пожељно понашање. Претпоставка је да су лоши резултати којe наши ученици постижу из области екологије у великој мери последица лоше припреме и реализације часова на којима се обрађују еколошки садржаји и да наставници
морају узети у обзир специфичности еколошких садржаја када планирају њихову обраду. Циљ овог рада био је да се утврде карактеристике часова (дидактичко-методичка обележја часова, подстицање критичког и дивергентног мишљења, односи између ученика и наставника, активности ученика) на којима се обрађују еколошки садржаји у нашим основним школама. Посматрано је петнаест часова у осмом разреду у три основне школе у Београду. Посматрани су часови наставних предмета биологија, географија, физика и хемија на којима се обрађују еколошки садржаји. Ово истраживање је показало да наставници, углавном, часове на којима се обрађују еколошки садржаји реализују на традиционалан начин, не узимајући у обзир специфичности еколошких садржаја. На посматраним часовима доминира монолошка метода у односу на дијалошку методу; фронтални облик рада у односу на групни рад, текстуална наставна средства у односу на аудио-визуелна и експериментална наставна средства. Такође, развој и подстицање критичког и дивергентног мишљења није у довољној мери заступљен на часовима. Као посебан проблем уочили смо непостојање интегративног и интердисциплинарног приступа и суштинског повезивања садржаја различитих наставних предмета. Истраживање је показало да ученици нису радили у групама или у пару и да, самим тим, нису били у прилици да помогну једни другима у решавању појединих проблема, као ни да међусобно дискутују, аргументовано размењују мишљења, анализирају проблеме и изводе закључке на основу тих дискусија и анализа. Насупрот овим налазима, сматрамо да су за обраду еколошких садржаја неопходни: примена интегративног и интердисциплинарног приступа у настави, активне методе учења, настава која се одвија у природи, настава која омогућава ученицима да истражују и анализирају, да дискутују о проблемима, размењују мишљења и посматрају одређене проблеме из више различитих перспектива. Све наведене активности имају за циљ развијање еколошке свести ученика, односно стицање еколошких знања, али и утицај, деловање на ставове и понашање ученика.
Кључне речи: еколошко образовање, одрживи развој, наставник, ученик, наставни час, наставне методе, облици наставног рада, критичко и дивергентно мишљење.

References

• Anđić, D. (2007). Učenje i poučavanje prirode i društva na otvorenim prostorima. Metodički ogledi. 2 (1), 7–23.
• Andevski, M. (1997). Uvod u ekološko obrazovanje. Novi Sad: Filozofski fakultet.
• Andevski, M. (1998). Škola i razvoj ekološke svesti. Pedagoška stvarnost. 1–2, 31–42.
• Cifrić, I. (1989). Socijalna ekologija. Zagreb: Globus.
• Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (1999). Une éducation qui favorise la viabilité: La situation de l’éducation en matière de développement durable au Canada. Retrieved December 20, 2007 from www: www.cmec.ca/else/environment.fr.pdf.
• Gašić-Pavišić, S. (2011). TIMSS 2007 u Srbiji: objašnjenje postignuća učenika i preporuke za poboljšanje nastave i učenja. U: Gašić-Pavišić, S. i Stanković, D. (ur.). TIMSS 2007 u Srbiji (308–334). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw Hill Book
• Jokić, D., Biočanin, R., Marjanović, R. (2007). Ekološki sadržaji u sistemu obaveznog obrazovanja u Srbiji. U: Tanasijević, Lj. i Ivanković, R. (ur.). Kvalitet vazduha u zaštiti životne sredine. Beograd: Privredna komora Srbije – Odbor za zaštitu životne sredine i održiv razvoj.
• Kamenov, E. (2001). Koncepcija programa ekološkog vaspitanja i obrazovanja za osnovnu školu. Norma. 8 (3), 121–136.
• Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental education research. 8 (3), 239–260.
• Komlenović, Đ., Stanišić, J. (2011). Postignuća učenika i nastava geografije. U: Gašić-Pavišić, S. i Stanković, D. (ur.). TIMSS 2007 u Srbiji (175–210). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• Krnel, D. & Naglic, S. (2009). Environmental literacy comparison between eco-schools and ordinary schools in Slovenia. Science Education International. 20 (1/2), 5–24.
• Kundačina, M. (2006). Činioci ekološkog vaspitanja i obrazovanja učenika. Užice: Učiteljski fakultet.
• Kuhlemeier, H., Van Den Bergh, H. & Lagerweij, N. (1999). Environmental knowledge, attitudes, and behavior in Dutch secondary education. The Journal of Environmental Education. 30 (2), 4–14.
• Lucas, A. (1980). Science and environmental education: pions hopes, self and disciplinary chauvinism. Studies in Science Education. 7, 1–26.
• Lukić-Radojčić, Ž. (2011). Integrativna nastava u savremenom obrazovnom procesu. Obrazovna tehnologija. 4, 367–378.
• Lješević, M. (2005). Životna sredina. Beograd: Geografski fakultet, Univerzitet u Beogradu.
• Makki, M. H., Abd-El-Khalick, F. & BouJaoude, S. (2003). Lebanese secondary school students’ environmental knowledge and attitudes. Environmental Education Research. 9 (1), 21–33.
• Marković, D. (1992). Ekološka svest i obrazovanje. Pedagogija. 1–2, 3–10.
• Marković, D. (2005). Socijalna ekologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
• Milanović-Nahod, S. (2005). Znanje učenika od očekivanog do ostvarenog. U: Antonijević, R. i Janjetović, D. (ur.). TIMSS 2003 u Srbiji (327–350). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• Mišković, M. (1997). Ekološka kriza i ekološka svest omladine. Šabac: Viša škola za obrazovanje vaspitača; Beograd: Eko centar.
• Negev, M., Sagy, G., Garb, Y., Salzberg, A. & Tal, A. (2008). Evaluating the environmental literacy of Israeli elementary and high school students. The Journal of Environmental Education. 39 (2), 3–20.
• Stanišić, J. (2008). Ekološko vaspitanje i obrazovanje učenika u osnovnoj školi (magistarski rad). Beograd: Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu.
• Stanišić, J. (2015). Evaluacija korelacijsko-integracijskog metodičkog sistema u obradi sadržaja ekološkog obrazovanja (doktorska teza). Novi Sad: Filozofski fakultet.
• Stanišić, J. & Maksić, S. (2014). Environmental Education in Serbian Primary Schools: Challenges and Changes in Curriculum, Pedagogy, and Teacher Training. The Journal of Environmental Education. 45 (2), 118–131. DOI: 10.1080/00958964.2013.829019.
• Šehović, S., Marjanović, R., Biočanin, R. (2008). Ekološko obrazovanje u funkciji zaštite i unapređivanja životne sredine. Zbornik radova (221–235). Konferencija Tehnika i informatika u obrazovanju. Čačak: Tehnički fakultet.
• Ševkušić, S. (1995). Teorijske osnove i perspektive kooperativnog učenja. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. 27, 138–157.
• Ševkušić, S., Miljanović, T., Drakulić, V. (2005). Postignuće učenika iz biologije. U: Antonijević, R. i Janjetović, D. (ur.). TIMSS 2003 u Srbiji (215–162). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• WCED (1987). Our Common Future. New York: Oxford University Press.

Copyright © 2016 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited.