Karmelita Pjanić, PhD, Faculty of Educational Studies, University of Bihać, Bihać, Bosnia and Herzegovina, e-mail: kpjanic@gmail.com

Teaching Innovations, 2014, Volume 27, Issue 3, pp. 83–93

doi:10.5937/inovacije1403083P

|PDF|

Abstract: Th e aim of this paper is to provide an overview of the Lesson Study and its main product – Problem Solving Approach, based on the relevant literature research and direct observations by the author of the paper. Japanese Lesson Study is recognized as successful methodology in Mathematics education. In the Western European countries and the United States, Lesson Study is usually perceived as a professional development process that engages Japanese teachers to systematically examine their practice with the goal of becoming more eff ective. However, Lesson Study is more than professional development. It is a scientifi c activity for teachers based on methodology introduced in 1880s (Isoda, 2011). Th e products of Lesson Study are not limited only to what participants had learned from particular class and post-class refl ective discussion. It also includes the development of local theories in Mathematics education. One of theories of teaching  Mathematics that emerged from Lesson Study is Problem Solving Approach, which is commonly known as Japanese teaching approach and theory of teaching about learning how to learn (Stigler & Hiebert, 1999). Th e aimed product of this approach is the ability of students to learn mathematics independently.

Keywords: lesson study, problem-solving approach, Mathematical education.

Порекло и производ јапанске „студије часа“
Циљ овог рада је да се прикаже „студија часа“ и њен главни производ – „приступ решавања проблема“, заснован на релевантном проучавању литературе и директној опсервацији аутора рада. Јапанска „студија часа“ се препознаје као успешна методологија у математичком образовању. У западним земљама „студија часа“ се обично схватала као професионални развојни процес који је укључивао јапанске наставнике да систематично испитују своју праксу ради њене веће ефикасности. Мeђутим, „студија часа“ је више од професионалног развоја. Реч је о наставној активности заснованој у науци и у методологији осамдесетих година 19. века (Isoda, 2011). Порекло „студије часа“ може да буде забележено у образовној пракси у периоду Меији у Јапану, где су људи посматрали начине поучавања да би знали како да воде процес поучавања и учења. Од тада „студија часа“ функционише као средство које омогућава наставницима да развијају и проучавају властиту наставну праксу и да учине познатијим локалне теорије образовања. Овај развој се одвија због димензија које карактеришу ’студију часа’ као процес колаборативних активности и истраживања које није примарно фокусирано на технологију и средства, већ на садржај и ученике. Производи „студије часа“ нису само ограничени на оно  што су учесници научили из одређене рефлексивне дискусије у оквиру часа и после њега. То такође укључује развој локалних теорија у математичком образовању. „Студија часа“ функционише као репродуктивна наука која нам приближава локалне теорије у математичком образовању, које су препознате са наставном праксом која произлази из њих. Једна од теорија поучавања математике, која се појавила из „студије часа“, јесте „приступ решавања проблема“, познат као јапански начин поучавања и теорија поучавања и учења (Stigler & Hiebert, 1999). ’Приступ решавања проблема’ је приступ поучавања који се користи да би се формирали математички појмови и развиле математичке вештине – математичко мишљење, идеје и вредности (Isoda & Katagiri, 2011). Основни принцип „приступа решавања проблема“ је да се деца науче да уче математику сама, тј. да се настоји у томе да се развијају деца која размишљају и која уче математику за себе. Однедавно је „студија часа“ постала широко примењена не само у Јапану већ и широм света. Пошто је све више присутна у разним земљама, локалне верзије „студије часа“ могу да се развијају коришћењем комплетне структуре на најбољи начин на разним локацијама. У случају балканских земаља, „студија часа“ може да буде базирана на добро заснованој пракси огледних часова.

Кључне речи: „студија часа“, „приступ решавања проблема“, математичко образовање.

References:

• Becker, J. P., Shimada, S. (1997). Th e Open-Ended Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics. National
  Council of Teachers of Mathematics.
• Glenn, J. et al. (2000). Before It’s Too Late. A report to the Nation from the National Commission on Mathematics
  and Science Teaching for the 21st Century. Retrieved June 23, 2014. from www.ed.gov/inits/Math/
  glenn/report.pdf.
• Inprasihta, M. (2006). Open-Ended Approach and Teacher Education, Tsukuba Journal of Educational Study
  in Mathematics 25, 169–177.
• Isaacs, A. C., Carroll, W. M. (1999). Strategies for basic-facts instruction. Teaching Children Mathematics,
  5(9), 508–515.
• Isoda, M. (2011). Problem Solving Approaches in Mathematics Education as a Product of Japanese Lesson
  Study, Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(1), 2–25.
• Isoda, M., Katagiri, S.(2012). Mathematical Th inking: How to Develop it in the Classroom, Monographs on
  Lesson Study for Teaching Mathematics and Sciences, 1.
• Isoda, M., Olfos, R., (2009). El Enfoque de Resolución de Problemas: En la Enseñanza de la Matemática. Valparaíso:
  Ediciones Universitarias.
• Lewis, C. (2006). Lesson Study in North America: Progress and Challenges. In: Matoba, M., Crawford, K. A.,
  Sarkar Arani, M. R. (ed.) Lesson study: International Perspective on Policy and Practice. Educational Science
  Publishing House, Beijing. Retrieved November, 4, 2014. from http://www.lessonresearch.net/internationalls.
  pdf.
• Lim, C. S, White, A., Chiew, C. M. (2005). Promoting Mathematics Teacher Collaboration through Lesson
  Study: What Can We Learn from Two Countries Experience. In Rogerson, A. (Ed.), Proceedings of the 8th
  International Conference of Th e Mathematics Education into the 21st Century Project:”Reform, Revolution and
  Paradigm Shift s in Mathematics Education”, 135–139.
• Makinae, N. (2010). Characteristics of Japanese mathematics lessons. In: Proceedings of the 5th East Asia Regional
  Conference on Mathematics Education EARCOME 5, Retrieved December 21, 2013 from http://www.
  lessonstudygroup.net/lg/readings/Th eOriginofLessonStudyinJapanMakinaeN /Th eOriginofLessonStudyin-
  JapanMakinaeN.pdf.
• Matoba, M., Shibata, Y., Sarkar Arani, M. R. (2007). School-University Partnerships: A New Recipe for Creating
  Professional Knowledge in School, International Journal of Educational Research for Policy and Practice,
  6.
• Sarkar Arani, M. R., Fukaya, K., Lassegard, J. P. (2010). Lesson Study as Professional Culture in Japanese
  Schools: An Historical Perspective on Elementary Classroom Practices, Japan Review 22, 171–200.
• Stigler, J., Hiebert, J. (1999). Th e Teaching Gap. Free Press, New York.
• Shimizu, Y. (2007). How do Japanese Teachers Explain and Structuralize Th eir Lessons?, In Isoda, M., Stephens,
  M., Ohara, Y. Miyakawa, T. (ed.): Japanese Lesson Study in Mathematics – Its Impact, Diversity and
  Potential for Educational Improvement (64–67). World Scientifi c Publishing.
• Tall, D. (2008). Using Japanese Lesson Study in teaching mathematics, Th e Scottish Mathematical Council
  Journal, 38, 45–50.
• Takahashi, A. (2006). Characteristics of Japanese mathematics lessons. Tsukuba Journal of Educational Study
  in Mathematics 25. Retrieved April 24, 2012. from http://www.criced. tsukuba.ac.jp/math/sympo_2006/
  takahashi.pdf.
• Takahashi, A., Yoshida, M. (2004). Ideas for Establishing Lesson-Study Communities, Teaching Children
  Mathematics, 10(9), 436–443.